Zu Aktivitäten und Spielen anleiten / Mahlzeit mit autistischem Kind zubereiten

Stichwörter:

  • Der Klient oder die Klientengruppe ist, aufgrund verschiedener Faktoren, angewiesen auf Unterstützung um Ideen für Spiele oder Aktivitäten zu entwickeln und auszuführen.
  • Freitzeit-Tätigkeit mit autistischen Kindern
  • Vorbereitungen treffen, d.h. Anknüpfen an Fähigkeiten, Interessen und Ressourcen der Klientinnen und Klienten 
  • Möglichkeit für positive Erfahrungen schaffen und somit die Beziehung zwischen PSA (Professionelle der Sozialen Arbeit) und Klientel oder Klienten-Gruppe stärken

Die Situation spielt in einer Schule für autistische Kinder. Ein fünfjähriger Schüler mit einer Autismus-Spektrum-Störung hat die Aufgabe „Wienerli im Teig“ für die gesamte Klasse herzustellen. Die PSA begleitet ihn dabei. Für diese Aktivität hat die PSA einige Vorbereitungen getroffen. Diese sind beispielsweise: Einkaufen, visuelle Pläne erstellen, Kind „auswählen“ und sich einen Ablauf ausdenken. Arbeitsplatz ist nach TEACCH (Treatment and Education of Autistic and related Communication handicapped Children) eingerichtet und strukturiert. Es wird nach dem Affolter-Konzept geführt.

Erste Sequenz: Vorbereitung auf Aktivität

Zu Beginn der Aktivität zeigt die PSA dem ausgewählten Schüler den Tagesplan. Auf diesem sieht er, dass er heute das Znüni vorbereiten wird. Er geht in die Küche; der Schüler eilt voraus. Dort zeigt die PSA ihm den visuellen Plan; dieser wird vom Schüler gespannt und interessiert studiert. Der Plan dient dem Schüler sich vorzubereiten und sich auf die bevorstehende Aktivität einzustellen. Danach gehen sie gemeinsam an den Arbeitsplatz.

Reflection in Action

  • Emotion Klient/in Gespannt auf die Aktivität, unwissend, lässt sich auf die Aktivität ein.
  • Emotion Professionelle/r: Konzentriert, aufmerksam auf den Schüler, gespannt / besorgt, ob alles gut verlaufen wird, freudig, aufgeregt.
  • Kognition Professionelle/r: Schüler auf die Aktivität vorbereiten. Er sieht auf dem Plan, dass nun etwas geschieht. Überlegen mit welchen Schritten als nächstes vorgegangen wird. Wissen über Motivation (wie kann der Schüler motiviert werden, falls er sich nicht auf die Aktivität einlassen möchte).

 

 

Zweite Sequenz: Beginn der Aktivität

In der Küche erklärt die PSA dem Schüler, dass sie nun gemeinsam „Wienerli im Teig“ herstellen werden. Die PSA zeigt ihm noch einmal den visuellen Plan. Auf diesem sieht der Schüler den Handlungsablauf der Aktivität und welche Gegenstände und Esswaren für diese Tätigkeit benötigt werden. Der Schüler studiert den Plan interessiert und beginnt mit den Vorbereitungen. Die PSA unterstützt ihn dabei, indem sie ihn führt oder mündliche Anleitungen erteilt. Dabei muss sie darauf achten, dass der Schüler sich nicht ablenken lässt. Sie macht ihn immer wieder auf die eigentliche Aufgabe aufmerksam, erteilt ihm klare Anweisungen und eindeutige Aussagen. Am besten werden Imperativsätze verwendet. 

Reflection in Action

  • Emotion Klient/in: Aufmerksam, konzentriert, fixiert auf den Plan, motiviert für Aktivität. 
  • Emotion Professionelle/r: Freudig, aufmerksam, beobachtend, motiviert, konzentriert.
  • Kognition Professionelle/r: Wissen über Sprache, Umgang mit Autismus, visueller Plan hilft dem autistischen Schüler den Ablauf besser zu verstehen. Erfahrung mit dem Schüler: Er ist sprachlich sehr stark und es kann mit ihm gut verbal kommuniziert werden.

 

 

Dritte Sequenz: Gemeinsames Arbeiten

Nach den ganzen Vorbereitungen führt die PSA den Schüler in die Aktivität ein, indem sie ihm zeigt, wie man die Wienerli in den Teig wickelt. Danach führt der Schüler die Aktivität so selbstständig wie möglich weiter. Die PSA sitzt hinter ihm und gibt Hilfestellung, wenn es nötig wird. Immer wieder lenkt sich der Schüler ab oder wird laut, wenn es ihm nicht gelingt, das Wienerli im Teig einzurollen. Da greift die PSA ein, unterstützt und führt den Schüler nach der Affolter-Methode. Zwischendurch nimmt der Schüler ein wenig Teig in die Hände, knetet, riecht daran und nimmt es in den Mund.

Reflection in Action

  • Emotion Klient/in: Teils konzentriert beim Arbeiten, teils unruhig und wütend, wenn es nicht nach seinen Wünschen klappt.
  • Emotion Professionelle/r: Vertraut dem Schüler, dass er dies selbstständig kann, aufmerksam auf mögliche Gefahren (Messer, etc.), unruhig, nervös.
  • Kognition Professionelle/r: Wissen über die Affolter-Methode, Wissen über Sprache, Erfahrung mit dem Schüler (lenkt sich ab, was hilft wenn er laut wird, etc.), Förderung der Wahrnehmung, greift bewusst nicht ein, als der Schüler den Teig in den Mund nimmt, damit er die Erfahrung machen kann, wie roher Teig riecht, schmeckt und sich anfühlt.

 

 

Vierte Sequenz: Erfolgreicher Abschluss

Als alle Wienerli im Teig eingerollt sind, lobt die PSA den Schüler. Die PSA erklärt jetzt, dass sie fertig sind und alles aufräumen müssen. Auch bei dieser Aktivität führt die PSA den Schüler. Zum Abschluss der Situation putzt der Schüler den Tisch und wäscht sich die Hände. Die PSA erwähnt nochmals, dass der Schüler alles super gemacht hat und dass er nun ins Schulzimmer zurückgehen soll und sich etwas zum Spielen aussuchen darf.

Reflection in Action

  • Emotion Klient/in: Stolz, gespannt auf das was als nächstes kommt, freut sich über das Lob 
  • Emotion Professionelle/r: Freut sich über die Arbeit, stolz, entspannt.
  • Kognition Professionelle/r: Wissen über positive Verstärkung (Loben), bewusstes Abschliessen der Situation für den Schüler.

5.1      Erklärungswissen – Warum handeln die Personen in der Situation so?

Wahrnehmung:
Das Autismus-Syndrom gehört zu den tiefergreifenden Entwicklungsstörungen und bezieht sich vor allem auf eine Störung bezüglich der sozialen Interaktion (vgl. Laux/ Möller 2010: 51). Der betroffene Schüler hat die Diagnose frühkindlicher Autismus. Dieses Spektrum der autistischen Störungen beinhaltet unter anderem auch eine Wahrnehmungsverarbeitungsstörung. Den Betroffenen ist es nicht möglich, sensorische und sensible Reize aus der Umwelt oder aus dem eigenen Körper richtig zu koordinieren (vgl. Nuss 2003: 5). Die Sinnesorgane dieser Kinder sind aber keineswegs geschädigt, die Störung liegt in der Verarbeitung des Wahrgenommenen. Die Kinder haben eine Filterschwäche. Das bedeutet sie können Reize aus der Umwelt und des eigenen Körpers nicht von wichtigen und unwichtigen Informationen unterscheiden (vgl. Schirmer 2006: 44). Um diesen Problemen entgegenzuwirken ist es wichtig, dass die PSA in der Situation auf den Schüler eingeht. Sie sollte dem Schüler Zeit geben, um die Aussagen und Anweisungen zu verarbeiten. Ausserdem sollte die PSA ihre Sätze kurz und prägnant formulieren. Bei der Gestaltung des Arbeitsplatzes, ist es wichtig, dass die unmittelbar benötigten Materialen bereitliegen (vgl. ebd.:49). Um dem „Wahrnehmungschaos“ entgegen zu wirken ist es für den autistischen Schüler wichtig, genaue und klare Angaben zu haben, von dem was geschieht bzw. geschehen soll. Den Tagesplan, sowie den Ablaufplan über die Herstellung von den Wienerli im Teig sollen ihm dabei helfen, sich im Alltag zu orientieren. Der Schüler darf auch vom Teig probieren. Dies ermöglicht ihm neue Erfahrungen zu machen bzw. den Teig nicht nur visuell sondern auch taktil wahrnehmen zu können.

Kommunikation und Sprache:
Ein weiteres Merkmal der Autismus-Spektrum-Störung sind Auffälligkeiten bei der Sprachentwicklung (vgl. Margraf 1996: 483f). Das Hauptproblem liegt darin, mit anderen Menschen in angemessener Weise in Kontakt zu treten und Aussagen klar, verständlich, situationsadäquat und zielgerichtet zu kommunizieren. Kinder mit einer Autismus Störung können nonverbale Botschaften nicht interpretieren oder bewusst dem Gegenüber zeigen (vgl. Nonn 2011: 140). Ein Autist / eine Autistin kann sich die Bedeutung eines Satzes nicht immer erschliessen. Oft nutzt die Betroffene die Situation und den Kontext um die Bedeutung des Gesprochenen zu interpretieren. Manchmal deutet sie das Rezitierte auch aufgrund der Haupt- oder Tätigkeitswörter eines Satzes. Komplexe Sätze sind oftmals missverständlich, da diese zu viele Wörter und/oder Verschachtelungen enthalten können. Es kann hilfreich sein, Imperativsätze zu formulieren (vgl. Rollet/Kastner-Koller 2011: 169f). Der betroffene Schüler ist sprachlich sehr stark, deshalb ist es möglich mit ihm verbal zu kommunizieren. Er versteht das Gesprochene und kann meist selber angemessene und situationsadäquate Sätze formulieren. Die PSA achtet darauf, ihn mit klaren und kurzen Sätzen anzusprechen und den Imperativ zu verwenden. Beispielsweise: „Leg bitte die Wienerli im Teig auf das Backpapier“. 

 

Konzept der Selbstwirksamkeit nach Banduras:
Die Selbstwirksamkeit ist ein Begriff aus dem Konzept der sozialen Lerntheorie von Bandura. Das Konzept der Selbstwirksamkeit besagt, dass sich der Schüler bewusst über die eigenen Fähigkeiten ist und diese einsetzten kann, um die Situation zu bewältigen. Die Selbstwirksamkeit beeinflusst die Wahl die wir treffen, unsere Emotionen, unsere Anstrengungen die wir unternehmen und den Umgang mit Wiederständen und Versagen (vgl. Martens 2009: 109). Dabei sind zwei Aspekte der Selbstwirksamkeitserwartung sehr wichtig: die verbale Mitteilung und die direkte Erfahrung. Eine verbale Mitteilungkönnte beispielsweise sein: “Du kannst es bestimmt schaffen!” Die Personen, die einem das versichern, sollten auch von der Aufrichtigkeit solcher Aussagen überzeugt sein. Am wirksamsten ist die Selbstwirksamkeit jedoch durch die direkte Erfahrung, also das eigene aktive Handeln und das Meistern einer schwierigen Situation (vgl. Hurrelmann 2006: 66f). Es ist sehr wichtig, den Autisten positive Erfahrungen zu ermöglichen, sie zu ermutigen Neues auszuprobieren und zu versuchen, sie von dieser Abkapselung zu lösen und offener gegenüber ihrer Umwelt zu werden. In der Aktivität versucht die PSA genau das umzusetzen, indem sie den Schüler ermutigt weiterzumachen auch wenn nicht alles gelingt. Der Schüler ist sprachlich sehr fortgeschritten und eine positive verbale Mitteilung spornt ihn extrem an.

 

 

5.2      Interventionswissen – Wie kann ich als professionelle Fachperson handeln?

Affolter-Methode:
Dieses Konzept wurde von der Schweizer Psychologin und Psychotherapeutin Félicie Affolter entwickelt. Sie geht davon aus, dass jede sinnvolle Handlung oder Bewegung in der Interaktion mit der Umwelt steht. Bevor eine Interaktion stattfinden kann, müssen die Bedingungen der konkreten Umgebung wahrgenommen werden und an die Handlungsplanung angepasst werden (vgl. Hummelsheim 1998: 81). Durch die Interaktion mit der nächsten Umgebung und Alltagssituationen können die betroffenen Menschen neues Wissen über die Beziehung ihres Körpers und der Umwelt generieren. Sie erhalten eine gespürte Wahrnehmungsinformation. Diese Methode wird häufig im Alltag von autistischen Kindern eingesetzt. Die Betroffenen haben eine gestörte Wahrnehmung und können durch gezieltes „Führen“ an Händen und Körper zur Verbesserung der gespürten Informationssuche beitragen. In der beschriebenen Situation führt die PSA den Schüler, wenn es diesem nicht gelingt den Teig zu schneiden oder das Wienerli aufzurollen. Dabei achtet die PSA auf die Deckung der Finger, so wie es die Affolter-Methode verlangt (vgl. Kastner-Koller 2011: 62).

TEACCH-Programm:
Diese Abkürzung steht für „Treatment and Education of Autistic and related Communication handicapped Children“ zu Deutsch: „Behandlung und pädagogische Förderung autistischer und in ähnlicher Weise kommunikationsbehinderter Kinder“. Dieses Konzept hat seinen Uhrsprung in den 60er Jahren. In dem Forschungskonzept von Dr. Eric Schopler und Robert Reichler wird eine Förderplanung von Menschen mit einer autistischen Störung beschrieben, welche sich in den letzten Jahren vermehrt in heilpädagogischen Institutionen etabliert hat (vgl. Wilken 2006: 131f). Die wichtigsten Elemente des TEACCH- Ansatzes sind die Strukturierung der Situation und die Visualisierung. Das Augenmerkt wird hierbei auf die räumliche und zeitliche Strukturierung, sowie die Gestaltung des Arbeitsmaterials gelegt. Dies wird nicht nur auf den Unterricht bezogen, sondern auf den gesamten Alltag ausgeweitet. Ein strukturierter Alltag fördert bei autistischen Kindern das Gefühl von Sicherheit und Kompetenz; sie können sich dadurch besser auf neue Situationen einstellen. In der pädagogischen Praxis unterscheidet man bei der Strukturierung von Abläufen Zeitpläne, Aufgabenpläne und Instruktionen (vgl. Rollet 2011: 1). Der Schüler verfügt über einen Tagesplan, welcher nach dem TEACCH-Programm erstellt wurde. Somit sieht er, welche Tätigkeiten und Aufgaben an diesem Tag auf ihn zukommen. Ausserdem hat die PSA einen konkreten Ablaufplan der Aktivität erstellt, wo der Schüler nachsehen kann, welche Arbeitsmaterialien er vorbereiteten muss um die Wienerli im Teig herzustellen. 

Gesprächsführung:
Die Gesprächsführung sollte bei den Ressourcen und Erfahrungen von Klienten ansetzen. Ziel ist, die betroffene Person in ihren Entwicklungswünschen und ihrer Selbstwirksamkeit zu bestärken (vgl. Widulle 2011: 109). Bei der verbalen Kommunikation von Menschen mit einer geistigen Behinderung ist die Methode des Spiegelns von grosser Bedeutung. Der Klient fühlt sich somit einerseits verstanden und andererseits lernt er durch die Wiederholung der Mitteilung sich selber besser zu verstehen. Somit kann das Selbstbewusstsein des Klienten gestärkt werden. Der Betreuer sollte eine einfache Sprache mit Beschreibungen, Erzählungen und Beispielen benutzen. Die nonverbale Kommunikation kann ein entscheidender Zugang zu den Gefühlen des Klienten sein. Der Betreuer oder die Betreuerin sollte sich dessen bewusst sein und die Mimik klar und deutlich einsetzten (vgl. Wüllenweber/ Theunissen/ Mühl 2006: 430f). Um den Schüler in der Tätigkeit und in seiner Arbeit zu stärken, benützt die PSA oft motivierende Aussagen, auch damit er sich nicht ablenken lässt und mit Freude und Spass das Znüni vorbereitet (vgl. Widulle 2011.: 115). Die PSA macht einfache und präzise Aussagen und bedient sich der Methode des Spiegelns. Die PSA ist sich der Wichtigkeit der nonverbalen Kommunikation bewusst. Sie versucht die Mimik klar und verständlich einzusetzen. 

Empowermentkonzept:
Das Konzept Empowerment zielt auf Autonomie und selbstständige Handlungsweise. Es ist ein Prozess, bei dem der Mensch lernt, die eigene Situation, ein Problem und dessen Lösung oder seine Lebensführung selbstständig und eigenmächtig zu bewältigen (vgl. Noll 2009). Ziel des Empowermentkonzeptes ist es, dass betroffene Klienten ein besseres Leben nach ihren eigenen Massstäben realisieren (vgl. Herriger 1997: 13). Der unmittelbare Alltag der Klienten und Klientinnen steht dabei im Mittelpunkt und eine autonome Lebensweise in Selbstorganisation. Das Empowermentkonzept bezieht sich einem optimistischen Bild von ihrem Klientel und versucht das lähmende Gewicht von Ohnmacht, Fremdbestimmung und Abhängigkeit abzulegen (vgl. ebd.:15). Die PSA kennt das Konzept des Empowerments und handelt nach seinen Richtlinien, indem sie den Jungen selbstständig Erfahrungen machen lässt, beispielsweise beim Arbeiten den Teig mit all seinen Sinner wahrnehmen.

 

 

5.3      Erfahrungswissen – Woran erinnere ich mich, was kenne ich aus ähnlichen Situationen?

  • Die PSA kennt diverse Methoden und Konzepte im Umgang mit behinderten Kindern. Sie kann diese erfolgreich in die Praxis umsetzen. 
  • Der PSA ist bewusst, dass Schüler mit einer Autismus-Spektrum-Störung sehr interessiert auf Neues reagieren. Aus diesem Grund erstellt sie vor der Aktivität die nötigen Pläne, die dem Schüler danach zur Orientierung helfen.
  • Die PSA hat die Erfahrung gemacht, dass sich autistische Schüler schnell ablenken lassen und die Motivation verlieren, wenn ihnen etwas nicht gelingt. Die PSA beobachtet den Schüler aufmerksam und versucht mit ermunternden Worten, den Schüler zur weiteren Arbeit anzuregen. Wichtig ist, dass die PSA nur dort Hilfestellung anbietet, wo es nötig ist, denn das Ziel ist, die Selbstständigkeit des Schülers zu fördern. 
  • Da der PSA bekannt ist, dass Autisten ihre Umwelt zwar wahrnehmen, jedoch nicht einordnen und interpretieren können, achtet sie darauf, dem Schüler immer mitzuteilen, welcher Arbeitsschritt als nächstes kommt. 
  • Erfahrung, dass Lob, Verstärkung, Ermutigung und positive Rückmeldungen zentral bei der Arbeit mit autistischen Schülern sind.

 

 

5.4      Organisations- und Kontextwissen – Welche Rahmenbedingungen beeinflussen mein Handeln?

Die Organisation ermöglicht den Kindern mit differenzierten Förderprogrammen, sich individuell zu entfalten. Im Vordergrund stehen lebenspraktische Themen, die sie einer grösseren Selbständigkeit und Selbstsicherheit führen sollen. Sie bemüht sich um eine kontinuierliche interdisziplinäre Zusammenarbeit und stellt hohe Qualitäts- und Leistungsanforderungen an sich selbst. Ein weiterer wichtiger Aspekt ist die partnerschaftliche Zusammenarbeit mit den Eltern der Kinder. Eltern und Lehrpersonen unterstützen sich gegenseitig mit ihrem Wissen und dem jeweiligen Erfahrungshintergrund. Die Organisation pflegt einen regen Austausch mit fachlich verwandten Schulen und Beratungsstellen im In- und Ausland und verfolgt das Ziel, die Öffentlichkeit für das Behinderungsbild «Autismus und Wahrnehmungsbehinderung» zu sensibilisieren und darzulegen, dass die Schüler auch Teil der Gesellschaft sind.

 

 

5.5      Fähigkeiten – Was muss ich als professionelle Fachperson können?

  • Fähigkeit, Aktivitäten mit autistischen Schülern vorzubereiten und durchzuführen; d.h. unter anderem die Affolter-Methode zu kennen, einen Arbeitsplatz nach TEACCH einzurichten und Pläne mit dem Boardmaker- Programm zu erstellen. 
  • Fähigkeit, den Schüler durch motivierende Gesprächsführung zu motivieren und in seiner Arbeit zu stärken. Fähigkeit, auf Fachwissen und Erfahrungen im Umgang mit dem Schüler zurückzugreifen und anzuwenden. 
  • Fähigkeit, offen und aufmerksam auf die Kinder zuzugehen, geduldig und einfühlsam zu sein und den Kindern Raum und Vertrauen zu geben, damit sie eigene Erfahrungen machen können.

 

 

5.6      Organisationale, infrastrukturelle, zeitliche, materielle Voraussetzungen – Womit kann ich handeln?

Die Institution bietet differenzierte sozial- und sonderpädagogische Schulungs- und Betreuungsformen an. Für jedes Kind wird ein individueller Förderplan erstellt. Dieser beinhaltet ein Schulungs-, Erziehungs-, Betreuungs-, Freizeit-, Übernachtungs- und Verpflegungsangebot. Für die Situation steht eine gut eingerichtete Küche zur Verfügung und es besteht genug Zeit für die Durchführung. Die PSA kann sich voll und ganz auf den einen Schüler konzentrieren, da sie mit anderen Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern zusammen arbeiten und diese sich in der Zeit um den Rest der Gruppe können. Es bestehen genügend personelle Ressourcen, um 1:1 mit einem Schüler oder einer Schülerin arbeiten zu können.

 

 

5.7      Wertewissen – Woraufhin richte ich mein Handeln aus? Welches sind die zentralen Werte in dieser Situation, die ich als handelnde Fachperson berücksichtigen will?

Menschenbild: Die Mitarbeiter verpflichteten sich einem humanistischen und ressourcen-orientierten Menschenbild und sind überzeugt von der Lern- und Entwicklungsfähigkeit aller Kinder. Zudem sind sie überzeugt, dass gegenseitiges Vertrauen und Offenheit die Säulen der Organisation sind und glauben, dass qualifizierte, liebevoll ausgeführte Arbeit gute Erfolge bringt. Menschenwürde: Die Würde der Menschen mit Behinderungen ist unantastbar. Jeder Mensch mit Behinderungen hat das Recht auf körperliche, geistige und seelische Unversehrtheit. Menschliche Vielfalt und menschliches “Anderssein” sind eine Bereicherung der Gesellschaft. (Deutscher Behindertenrat (DBR) 2000) Berufskodex: Partizipation der Schüler fördern, Gleichberechtigung aller Menschen (Avenir Social 2010: 6) Berufsethik: Die PSA gründet ihre Arbeit auf Vertrauen und Wertschätzung ihres Gegenübers

  • Die Selbstwirksamkeit sowie das Selbstvertrauen des Schülers werden gestärkt.
  • Beim Kind wird das Vertrauen in die eigenen Fähigkeiten gestärkt und der Zugang zu den eigenen Ressourcen ermöglicht.
  • Dem Schüler wird eine positive Erfahrung ermöglicht, indem er eine Aufgabe erfolgreich lösen kann.
  • Die visuelle sowie taktile Wahrnehmung wird gefördert.

Settinggestaltung:
Wenn die PSA heute wieder in eine ähnliche Situation hineingehen würde, würde sie vorher schon vielmehr vorbereiten. Zum Beispiel hätte sie dann schon alle Lebensmittel und Utensilien auf dem Tisch, so dass der Schüler gleich beginnen könnte mit dem Erstellen der Wienerli im Teig. In dieser Aktivität geht es hauptsächlich darum, dem Schüler positive Erfahrungen zu ermöglichen. Durch das gemeinsame Vorbereiten der Materialien mit dem Schüler erhöht sich das Risiko, dass ihm etwas nicht gelingt, zum Beispiel wenn er ein Lebensmittel nicht findet. Je einfacher und klarer eine Aufgabe bzw. eine Aktivität aufgebaut und geführt wird, desto wahrscheinlicher wird es dem autistischen Schüler gelingen, dabei Erfolg zu haben. Zudem sollte im Voraus überlegt werden, was dem Schüler gut gelingen könnte. Also was ist einfach und wobei wird er die Unterstützung der PSA benötigen. Das heisst, genauer abschätzen wo die Stärken und Schwächen vom Kind mit Autismus liegen. Somit kann sich die PSA besser auf eine unerwartete Situation einstellen. 

Prompts:
Ein Prompt steht für etwas Vorgesagtes/Vorgeführtes, dass dem Schüler gegeben/ gezeigt wird, um ein erwünschtes Verhalten aufzuzeigen. Das Ziel ist die Selbstständigkeit des Schülers zu fördern. Die PSA hat sich in der Aktivität vor allem von den visuellen und physischen Prompts bedient. Ein visueller Prompt ist ein schriftliches oder bildliches Symbol, das eine Anweisung verdeutlicht. Die PSA bereitet den visuellen Ablaufplan vor, wo der Schüler sehen kann, welche Gegenstände und Esswaren für die Aktivität nötig war. Beim physischen Prompt wird der Schüler physisch unterstützt in dem er durch den direkten Körperkontakt bei der Ausführung einer Aufgabe geführt wird. Der Schüler hat teilweise Mühe den Teig selber zu schneiden. Deshalb unterstützt ihn die PSA, in dem sie ihn durch den direkten Kontakt der beiden Hände führt. Nebst den visuellen und physischen Prompts gibt es noch andere Prompts, die für das Anleiten von Aktivitäten beachtet werden könnten:

  • verbale Prompts; zum Beispiel fragt die PSA den Schüler, was los ist und sagt dann: „Sag, ich brauche Hilfe“.
  • Positionsprompts; das ist eine Sonderform eines visuellen Prompts. Zum Beispiel würde die PSA einen Teller auf den Tisch stellen, welcher den Schüler daran erinnern würde, die Wienerli im Teig auf den Teller zu stellen. 
  • Modellvorgabe / Gesten; Bei der Modellvorgabe handelt es sich um das Lernen durch Imitation. Die PSA zeigt das erste Wienerli im Teig vor. So kann der Schüler durchs Zusehen bereits einen Lernprozess initiieren. Zu den Gesten gehört das Zeigen mit dem Finger, zum Beispiel würde die PSA den Finger auf den Mund legen als Aufforderung ruhig zu sein (vgl. Richmann 2004: 30-33).

Zielplanung nach SMART:
Um das Ziel vor Augen nicht zu verlieren, könnte die PSA sich vorher überlegen, was genau das Ziel ist. Welche Ziele gelten für die PSA und welche für den Schüler? Ein Ziel nach SMART bedeutet, dass ein Ziel Spezifisch, Messbar, Akzeptiert, Realistisch und Terminiert ist (vgl. Schwabe 2008: 278ff.). Somit könnte ein Ziel dieser Aktivität lauten: Der Schüler stellt 5 Wienerli im Teig her, innerhalb von einer halben Stunde.

Schlussevaluation
Die Schlüsselsituation hat uns dazu gebracht, dass wir uns vertieft mit einer erlebten Situation auseinander gesetzt haben. Der Titel „Zu Aktivitäten und Spielen anleiten“ hört sich simpel an, doch er beinhaltet mehr als man denkt. Dies wird ersichtlich, wenn man sich mit Hilfe der Schlüsselsituation über die benötigten Ressourcen Gedanken macht. Dabei sieht man, was alles dahinter steckt und wie viel Wissen man schon hat und (unbewusst) einsetzt. Uns ist aufgefallen, dass das Planen, Vorbereiten und Strukturieren einer Situation von grosser Bedeutung ist. Und gleichzeitig braucht es auch eine gewisse Flexibilität und Handlungsfähigkeit, um in den jeweiligen Situationen auf die Klientinnen und Klienten eingehen zu können, um ihnen bestmöglichen Raum für Erfahrungen bieten zu können.

  • Herriger, Norbert (1997). Empowerment in der Sozialen Arbeit. Eine Einführung. Stuttgart: W. Kohlhammer Verlag. 
  • Hummelsheim, Horst (1998). Neurologische Rehabilitation. Neurologische Grundlagen, motorische *Störungen, Behandlungsstrategien und Sozialmedizin. Berlin, Heidelberg: Springer Verlag.
  • Hurrelmann, Klaus (2006). Einführung in die Sozialisationstheorie. 9. Aufl. Beltz Verlag: Weinheim und Basel.
  • Laux, Gerd/ Möller, Hans-Jürgen (2010). Psychiatrie und Psychotherapie. Stuttgart: Thieme Verlag. 
  • Margraf, Jürgen (1996). Lehrbuch der Verhaltenstherapie. Heidelberg: Springer-Verlag. 
  • Martens, Jens-Uwe (2009). Einstellungen, erkennen, beeinflussen und nachhaltig verändern. Von der Kunst das Leben aktiv zu gestalten. Stuttgart: Kohlhammer.
  • Nonn, Kerstin (2011). Unterstützte Kommunikation in der Logopädie. Stuttgart: Thieme.
  • Nuss, Simone (2003). Leben so normal und selbstbestimmt wie möglich. Die Tagesstätte für erwachsene Menschen mit Autismus in Nürnberg. Norderstedt: Grimm. 
  • Richmann, Shira (2004). Wie erziehe ich ein autistisches Kind? Grundlagen und Praxis. Bern: Hans Huber Verlag.
  • Rollet, Brigitte/ Kastner-Koller, Ursula (2011). Praxisbuch Autismus für Eltern, Erzieher, Lehrer und Therapeuten. 4. Aufl. Urban und Fischer Verlag: München.
  • Schirmer, Brita (2006). Elternleitfaden Autismus. Wir ihr Kind die Welt erlebt, mit gezielten Therapien wirksam fördern, schwierige Alltagssituationen erfolgreich meistern. Stuttgart: Trias.
  • Schwabe, Matthias (2008) In: Hochuli Freund, Ursula/ Stotz, Walter (2011). Kooperative Prozessgestaltung in der Sozialen Arbeit. Ein methodenintegratives Lehrbuch. Stuttgart: Kohlhammer Verlag. S.257. macht man das so?
  • Widulle, Wolfgang (2011). Gesprächsführung in der sozialen Arbeit. Grundlagen und Gestaltungshilfen. VS Verlang für Sozialwissenschaften: Wiesbaden.
  • Wilken, Etta (Hrsg.) (2006). Unterstützte Kommunikation. Eine Einführung in Theorie und Praxis. Stuttgart: Kohlhammer. 
  • Wüllenweber, Ernst/ Theunissen, Georg/ Mühl, Heinz (Hrsg.) (2006). Pädagogik bei geistigen Behinderungen. Ein Handbuch für Theorie und Praxis. Stuttgart: W. Kohlhammer Verlag. 

Internetverzeichnis

  • Deutscher Behindertenrat (2000) 12 Grundsatzthesen zur Menschenwürde Behinderter URL: http://www.wernerschell.de/web/00/menschenwuerde.php[Zugriffsdatum: 06.06.2012].
  • Noll, Herbert (2009). Empowerment.de. Potenziale Nutzen. URL: http://www.empowerment.de/ [Zugriffsdatum: 28. Mai 2012].
  • Avenir Social (2010). Berufskodex Soziale Arbeit Schweiz. Ein Argumentarium für die Praxis der Professionellen. URL: http://www.avenirsocial.ch/cm_data/Do_Berufskodex_Web_D_gesch.pdf [Zugriffsdatum: 07. Juni 2012].

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