(Vor-)PraktikantInnen begleiten

Stichwörter:

  • PA und VP haben unterschiedliche Voraussetzungen (Wissen, Erfahrungen, Macht, Stellung in der Organisation) und unterschiedliche Rollen.
  • Das PA Gespräch soll Lernen und Austausch in einem geschützten Rahmen (Vertrauen, Ausbildung, Wertschätzung, Fehlerkultur) ermöglichen. Kooperation, Dialog und Kommunikation stehen im Zentrum.
  • Themen werden zusammen gesammelt und festgelegt, Erwartungen werden offen gelegt und abgeglichen.
  • Der VP wird durch den PA unterstützt, begleitet und anregt, seine eigene authentische Haltung und Ideen zu entwickeln und einzubringen.
  • Das Gespräch ist geplant, wird durch die PA strukturiert und durch den VP und / oder die PA dokumentiert.

Institution und Kontext: Die Einrichtung, in welcher der Praktikant sein Vorpraktikum absolviert, stellt eine Institution der stationären Jugendhilfe dar. Das Angebot richtet sich an männliche Jugendliche, welche zur Bewältigung ihrer Entwicklungsaufgaben einen stationären Rahmen mit sozialpädagogischer, schulischer, beruflicher und therapeutischer Unterstützung benötigen. Der Vorpraktikant (VP) arbeitet in einem dezentral gelegenen, ganztags betreuten Wohngruppenhaus.

Setting und Ausgangslage: Der VP konnte sein Halbjahres-Praktikum um weitere 6 Monate verlängern und arbeitet nun seit 9 Monaten bei uns auf der Wohngruppe. Zu Beginn seines Praktikums fanden die PA Gespräche 14-täglich statt, nach einem halben Jahr vereinbarte ich mit ihm, dass wir die Gespräche nun noch alle 4 Wochen durchführen, er aber jederzeit auf mich und die anderen Teammitglieder zukommen kann, wenn er eine bestimmte Situation, ein Anliegen oder allfällige Schwierigkeiten besprechen möchte. Für die Gespräche steht uns in den Regel ein Zeitgefäss von 1 bis 1 ½ Stunden zu Verfügung. Das Gespräch führe ich jeweils in Anlehnung an einen von der Institution erstellten Gesprächsleitfanden durch. Die wichtigsten Inhalte des Gesprächs werden stichwortartig auf diesem Dokument festgehalten.

Ausgehend von der nachfolgenden Situationsbeschreibung stellt sich für mich nun die (Grund-) Frage, was ich in einer Situation tun kann, in der ein Lernprozess plötzlich ins Stocken gerät, obwohl alles Bisherige reibungslos verlief. Dazu möchte ich die Veränderung des Lernprozesses in Zusammenhang mit meiner Arbeit als Praxisausbildnerin reflektieren, was mir als Vorbereitung des nächsten Gespräches dient, da daraus Handlungsalternativen entstehen können.

Erste Sequenz: Zusammenarbeit im Team.

Der VP hat sich im Team bereits nach kurzer Zeit sehr gut eingefügt, die Abläufe auf der Wohngruppe sowie administrative Aufgaben schnell begriffen und führt diese selbständig aus. 

Reflection in Action

  • Emotion VP: Ist motiviert, freut sich, dass er im Team gut aufgenommen wurde, stolz auf das bereits Gelernte und darauf, die dass er vieles auch schon selbständig machen kann und darf.
  • Emotion Professionelle/r: Ist erstaunt und erfreut darüber, wie schnell der VP im Team angekommen ist, Abläufe kennt und administrative Aufgaben ausführt.
  • Kognition Professionelle/r: Möchte Motivation des VP aufrecht erhalten und ihn fördern, ist aber gleichzeitig darum besorgt, ihn nicht zu überfordern und darauf zu achten, dass ihm auch von Seiten der anderen Teammitglieder nicht zu viel zugemutet wird.

 

Zweite Sequenz: Interdisziplinäre Zusammenarbeit.

Vor vier Monaten wurde im Rahmen des PA Gesprächs besprochen, dass er nun auch in der interdisziplinären Zusammenarbeit aktiver werden kann und sich – nach Möglichkeit – auch vermehrter mit den Sozialpädagogen und Sozialpädagoginnen der anderen Wohngruppen austauscht.

Reflection in Action

  • Emotion VP: Freut sich auf die neue Aufgabe und Herausforderung, auch wenn er deren Sinn und Wichtigkeit vielleicht noch nicht ganz versteht.
  • Emotion Professionelle/r: Freut sich über das Interesse des VP, auch wenn sie eigentlich nichts anders erwartet hätte.
  • Kognition Professionelle/r: Geht davon aus, dass der Praktikant die Wichtigkeit interdisziplinärer Zusammenarbeit in der Institution erkannt hat, und möchte ihm die Möglichkeit geben, diese auch selbst zu vertiefen.

 

Dritte Sequenz: Konkrete Vereinbarung

Konkret wurde vereinbart, dass er einen Schulbesuch von 1-2 Stunden bei den Lehrlingen sowie einen Besuch bei den Schülern macht. Zudem soll er einen halben bis ganzen Tag in zwei Ausbildungsbetrieben seiner Wahl arbeiten, um auch die dortigen Strukturen und Anforderungen an die Jugendlichen sowie die Arbeitsweise Arbeitsagogen kennen zu lernen. Die PA schaut sich mit dem VP die Arbeitspläne an und bespricht mit ihm mögliche Einsatztage um ihn zu unterstützen. Das Nicken des VP nimmt die PA als Bestätigung, die Besuche und Arbeitseinsätze selbständig zu vereinbaren, wahr.

Reflection in Action

  • Emotion Klient/in: Freut sich über die Möglichkeit weitere Erfahrungen sammeln zu können, weiss jedoch nicht genau, was ihn in den Ausbildungsbetrieben erwartet. Er möchte sich nicht vor den Arbeitsagogen und den Jugendlichen blamieren. 
  • Emotion Professionelle/r: Bemerkt die Unsicherheit des VP, ordnet dies jedoch auf der organisatorischen Ebene ein, da sich der VP bisher in unterschiedlichen Situationen stets sehr sicher in seinem Handeln und in seinem Verhalten gegenüber der Jugendlichen auf der Wohngruppe zeigte.
  • Kognition Professionelle/r: Durch das Besprechen möglicher Einsatztage wurde der VP auf der organisatorischen ebene unterstützt, er kann aber noch immer selbst bestimmen, wann und in welchem Betrieb er diese Besuche absolvieren möchte. Dies ist der PA vor allem im Sinne der Selbständigkeit des VP wichtig.

 

Vierte Sequenz: Umsetzung des Vereinbarten

Die PA erkundigt sich in einem kurzen Gespräch bei dem VP nach der Umsetzung der Besuche. Der VP hat bisher einen Schulbesuch von einer Stunde gemacht, der vereinbarte Besuch eines Betriebs musste aufgrund seines krankheitsbedingten Ausfalls abgesagt werden. Es stellt sich heraus, dass der VP diesen Besuch noch nicht neu vereinbart hat. Die PA erklärt ihm daraufhin nochmals, wann und wie er diese Besuche organisieren kann, was der VP schweigend entgegen nimmt. 

Reflection in Action

  • Emotion VP: Empfand den Schulbesuch als sehr angenehm und interessant. Er konnte sich als Beobachter ein gutes Bild machen. In den Betrieben wird jedoch erwartet, dass er mitarbeitet. Zudem wird er dort auf Jugendliche treffen, die er nicht gut kennt. Auch mit den Arbeitsagogen hatte er bisher praktisch nur telefonischen Kontakt. Ausserdem weiss er, dass sich die Sozialpädagogen und die Arbeitsagogen in ihrer Arbeitsweise und über Ihren Umgang mit den Jugendlichen teilweise nicht ganz einig sind. Die Aufgabe ist für ihn mit einem gewissen Unbehagen verbunden. 
  • Emotion Professionelle/r: Ist mit den Rückmeldungen des VP aus dem Schulbesuch zufrieden, jedoch auch etwas erstaunt und verärgert, dass er noch keinen neuen Termin für einen Besuch bei den Betrieben vereinbart hat. Erwartet, dass die Besuche wie besprochen vom VP selbständig organisiert werden. 
  • Kognition Professionelle/r: Auch wenn sie die Erwartung, dass getroffene Vereinbarungen von dem VP selbständig umgesetzt werden, für zumutbar hält, macht sie sich nachfolgend Gedanken darüber, weshalb es mit dem Schulbesuch geklappt hat, jedoch nicht mit dem Besuch bei den Betrieben. Die PA nimmt sich vor, das „Stocken des Lernprozesses“ im nächsten regulären Praxisausbildungsgespräch aufzugreifen.

5.1      Erklärungswissen – Warum handeln die Personen in der Situation so?

  • Nach dem Modell der Vier Ohren von Schulz von Thun werden vier Aspekte (Sachaspekt, Beziehungsaspekt, Selbstoffenbarungsaspekt und Apellaspekt) die beim Kommunikationsprozess eine Rolle spielen unterschieden (vgl. Schulz von Thun 1998: 13). 

Bei der Vereinbarung der Besuche habe ich als PA diesen vier Aspekten zu wenig Aufmerksamkeit geschenkt. Ich bin eher von einem sachlichen Aspekt (organisatorisches Problem) seines unsicher und zurückhaltend wirkenden Verhaltens ausgegangen und habe den anderen drei Aspekten zu wenig Aufmerksamkeit geschenkt. Dadurch habe ich die Unsicherheit des VP sozusagen zu sehr versachlicht und die zwischenmenschliche Komponente ausser Acht gelassen. Dabei wäre es besonders wichtig gewesen, auch die anderen Aspekte, welche ebenfalls durch sein unsicheres Verhalten zum Ausdruck kamen, zu berücksichtigen. Dies wirft auch einen kritischen Blick auf meine damalige Bereitschaft, mir für dem VP Zeit zu nehmen, dessen Gefühlslage auch erfassen zu wollen sowie eigene Interessen und Wertvorstellungen bewusst zurückzuhalten (vgl. Götz 2009: 3).

Gemäss dem Lösungsorientierten Ansatz lernen wir von Kindheit an mit sogenannten Entscheidungsfragen (geschlossenen Fragen) umzugehen. Weil geschlossene Fragen am einfachsten zu bilden und zu beantworten sind, beziehen wir diese Fragen auch vorrangig in unser aktives Fragerepertoire ein (vgl. Bircher 2014: 8). Bezüglich des Interesses an der interdisziplinären Zusammenarbeit und der damit einhergehenden Besuche wurde dem VP von mir lediglich eine geschlossene Frage gestellt. Dadurch erhielt ich zwar die scheinbar eindeutige Antwort, dass der VP gewillt ist die neue Aufgabe anzunehmen, jedoch wurde durch diese geschlossene Frage sozusagen jede weitere Kommunikation über diese Besuche schon im Vornherein ausgeschlossen. Offene Fragen, beispielsweise nach dem wie, weshalb und wozu, wären jedoch nötig gewesen, um die Kommunikation beziehungsweise das Gespräch über diese Besuche zu eröffnen sowie mehr über die Gedanken des VP zu erfahren.

Die Leistungsmotivationstheorie von Atkinson unterscheidet zwischen intrinsischer und extrinsischer Motivation. Eine Leistungsmotivation wird als spezielle Ausprägung der Lernmotivation bezeichnet, die aktiviert werden kann, wenn eine Leistungssituation vorliegt. Atkinson geht davon aus, dass in einer Leistungssituation zwei Tendenzen miteinander in Widerstreit treten. Dies ist die Hoffnung auf Erfolg und die Angst vor Misserfolg. Leistungsmotiviert ist eine Person nach Atkinson dann, wenn im Hinblick auf einen bestimmten Leistungsbereich die Hoffnung auf Erfolg die Furcht vor Misserfolg übertrifft. Diese Motivation wird als intrinsisch bezeichnet. Personen bei denen die Furcht vor Misserfolg überwiegt, sind nach dieser Theorie niedrig oder gar nicht intrinsisch Leistungsmotiviert. Neben dem intrinsischen Faktor wird Leistungsmotivation durch extrinsische Motivation, das heisst durch Zwang oder Belohnung bestimmt. Das Lernen ist dann ein Mittel um andere Ziele zu erreichen (vgl. Euler/Hahn 2004: 319f.). Wird die beschriebene Situation unter Einbezug dieser Theorie betrachtet, so kann angenom- men werden, dass die Angst vor Misserfolg in Bezug auf die Lernsituation „Betriebsbesuche“ beim VP überwogen hat. Daher war seine intrinsische Leistungsmotivation sehr niedrig. Da die PA darum bemüht war, dass sich der VP bei der Vereinbarung und Umsetzung der Besuche als selbstbestimmt und autonom erlebt, wurde die Leistungsmotivation auch nicht massgeblich durch eine extrinsische Motivation beeinflusst. Wäre eine extrinsische Motivation wie Belohnung oder Zwang vorhanden gewesen, so wäre beim VP jedoch ebenso wenig eine intrinsische Moti vation aufgetreten, da diese Motivation der Theorie zufolge nur auftritt, wenn sich eine Person als kompetent und selbstbestimmt erlebt (vgl. Euler/Hahn 2004: 330)

 

5.2      Interventionswissen – Wie kann ich als professionelle Fachperson handeln?

Bin ich mir der vier Aspekte mit denen eine (verbale oder non-verbale) Nachricht gehört werden kann bewusst, kann ich gewissen Problemsituationen oder Missverständnissen in der Kommunikation zwischen dem VP und mir auf die Schliche kommen und diese teilweise vorbeugen. Gerade der Non-verbalen Kommunikation des VP sollte ich besondere Aufmerksamkeit schenken, um auch diese Zeichen im Gespräch mit ihm, unter Berücksichtigung aller Aspekte, zu thematisieren. Im Weiteren kann ich überprüfen, ob eine gesendete und empfange Nachricht übereinstimmt, indem ich dem VP ein Feedback zum Gehörten gebe oder durch paraphrasieren kontrolliere, ob ich die Nachricht des VP auch richtig verstanden habe.

Durch das formulieren offener Fragen erfahre ich möglicherweise mehr über seine Bedenken und kann diese dadurch auch besser verstehen. Zudem können anhand offener Fragen auch beim VP neue Denkprozesse ausgelöst werden. Durch das Stellen offener, lösungsorientierter Fragen kann ich ihm somit wirkungsvoller zu helfen, seine Bedenken zu formulieren, zu verstehen und eine passende Lösung zu finden. Dadurch wiederum, kann Unsicherheit vermindert und mehr Sicherheit gewonnen werden. Die genannten Handlungsmöglichkeiten können ebenso dabei helfen, die Furcht vor Misserfolg beim VP abzubauen und auf bisherige Erfolgserlebnisse sowie bewältigte Herausforderungen aufmerksam zu machen.

 

5.3      Erfahrungswissen – Woran erinnere ich mich, was kenne ich aus ähnlichen Situationen?

  • In der Arbeit mit Klienten habe ich Erfahrung gemacht, dass es erst möglich ist, sich einem Problem zu widmen, wenn auch Emotionen offen angesprochen werden. Es ist wichtig, Fragen zu stellen und sich nicht von Interpretationen oder Mutmassungen leiten zu lassen. Stetige Rückmeldungen geben dem Gegenüber ausserdem das Gefühl gehört zu werden.

Zudem war das Formulieren von ICH-Botschaften stets hilfreich, um meinem Gegenüber mitzuteilen, wie ich die Situation und sie oder ihn als Person momentan erlebe und welche Wünsche ich an ihn beziehungsweise sie habe. Dies habe ich auch schon oft im Rahmen eines Feedbacks getan, woraus sehr gute, aufschlussreiche Gespräche entstanden sind. Ich denke auch, dass ich glaubwürdiger auf Mitarbeitende und Klienten wirke, wenn ich meinen eigenen Überzeugungen und Gefühlen Ausdruck gebe.

Im Weiteren habe ich, als ich noch selbst als Praktikantin arbeitete, die Erfahrung gemacht, dass ich mich für vieles interessierte und stets bereit war, neue Herausforderungen anzunehmen. Der Umsetzung stand ich jedoch ebenfalls mit einer gewissen Unsicherheit gegenüber, konnte diese aber anfänglich auch nicht so recht benennen. Mein damaliger Praxisanleiter thematisierte mögliche Schwierigkeiten und Stolpersteine sehr geschickt, indem er mir viele offene Fragen stellte, wodurch es mir möglich war, neue Aspekte zu betrachten und mit ihm verschiedene Lösungen zu erarbeiten. Auch erklärte er mir den Sinn und Zweck des Auftrags meist sehr ausführlich, was mir half, den Zugewinn für mich selbst zu erkennen und mich motivierte, auch komplexere Aufgaben anzugehen.

Während des Studiums sowie im Rahmen verschiedener Fort- und Weiterbildungsveranstaltungen erlebte ich es selbst immer wieder als motivationsfördernd, wenn ich den Inhalt des Lernstoffes als relevant erachtete und praktische Anwendungsbezüge oder Zusammenhänge zu anderen Themen herstellen konnte. Zudem steigerte sich mein Interesse und damit auch meine Lernmotivation aufgrund des Engagements und des wahrgenommen Interessens bei der Lehrperson. Auch die Instruktionsqualität, die sich für mich in klaren Strukturen und in der Verständlichkeit formulierter Aufgaben und Aufträge wiederspiegelte, beeinflusste meine Lernbereitschaft und Motivation massgeblich.

 

5.4      Organisations- und Kontextwissen – Welche Rahmenbedingungen beeinflussen mein Handeln?

  • Um dazu beizutragen, dass die Institution ihre Dienstleistung zur Zufriedenheit der Auftrag Gebenden erfüllen kann, sollten sich alle Mitarbeitenden an den im Leitbild formulierten Ziel- und Wertvorstellungen orientieren. Diese sollen gelebt, weitervermittelt und umgesetzt werden.

Da auf vernetztes, interdisziplinäres Denken und Handeln in der Institution grossen Wert gelegt wird, war und ist es mir besonders wichtig, dass der VP die Bedeutung interdisziplinärer Zusammenarbeit erkennt und auch selbst entsprechend beginnt zu denken und zu handeln.

Im Weiteren habe ich mich an den durch die Institution formulierter Auftrag im Vorpraktikumskonzept zu halten. Dies bedeutet unter anderem, dass das Praktikum Einblicke in die Institution und ihre Angebote als Ganzes bietet und dem VP ermöglicht wird, die eigenen sozialen, persönlichen, fachlichen und praktischen Kompetenzen kennenzulernen und zu erweitern. Die Institution ist somit einerseits verpflichtet, dem VP entsprechende Lern- und Erfahrungsfelder anzubieten, da Wissen und Können vor allem aus der konkreten Erfahrung erweitert werden. Andererseits ist auch das selbstgesteuerte und eigenständige Lernen des VP ein wichtiger Bestandteil seines Bildungs- und Entwicklungsprozesses im Vorpraktikum.

 

5.5      Fähigkeiten – Was muss ich als professionelle Fachperson können?

  • In einer Situation, in der ein Lernprozess ins Stocken geraten ist, obwohl alles Bisherige reibungslos verlief, erscheint es mir besonders wichtig, dass ich dem VP empathisch gegenübertrete anstatt ihn zu konfrontieren oder zu kritisieren. Ausserdem sind Fähigkeiten wie Nichtwissen, Zuhören, Schweigen sowie das Finden einer gemeinsamen Sprache hilfreich, um ein Gespräch lösungsorientiert zu gestalten. Hinzu kommt das beherrschen lösungsorientierter Fragetechniken, sowie die die Fähigkeit, meine eigenen Fragen und Antworten klar zu kommunizieren, ständig zu hinterfragen und zu prüfen, ob diese vom VP auch verstanden, für sinnvoll befunden und angenommen wurden (vgl. Bircher 2014: 10).

Im Weiteren ist es wichtig, dass ich ein Bewusstsein über non-verbale Kommunikation entwick- le. Da in jeder Nachricht explizite (ausdrücklich formulierte) und / oder implizite (indirekte, ver- steckte) Anteile stecken, muss ich die nonverbalen Mittel meines Gegenübers, wie Mimik, Ges tik und Klang der Stimme, besonders beachten, denn diese „Mittel“ bringen zum Ausdruck, wie eine Nachricht gemeint sein kann (vgl. Schulz von Thun 1998: 26).

Unter Einbezug des Leitbilds der Institution habe ich mich zudem darum zu bemühen, ein ver- trauensvolles Gesprächsklima zu schaffen, was durch Rückversichern und Nachfragen sowie authentisches und transparentes kommunizieren erreicht werden kann. Auch muss ich bereit sein, die Integrität meines Gegenübers jederzeit zu respektieren.

Bezogen auf den Lernprozess im Allgemeinen, muss ich als PA eine Situation auch als soge nannte Leistungssituation gestalten können. Ich muss dem VP eine Aufgabe oder Situation an bieten, die auf seinen Leistungsstand abgestimmt ist, das heisst, für ihn umsetzbar und bewäl- tigbar ist, aber von ihm dennoch als herausfordernd wahrgenommen wird. Es ist besonders frustrierend, wenn eine Anforderung unser Können schlichtweg übersteigt, aber auch nicht motivierend, wenn eine Aufgabe oder Anforderung keine Herausforderung darstellt und als langweilig empfunden wird (vgl. Euler/Hahn 2004: 321).

 

5.6      Organisationale, infrastrukturelle, zeitliche, materielle Voraussetzungen – Womit kann ich handeln?

  • Der Rahmen der Praxisausbildung wird gesetzt durch die Institution anhand von Leitbildern

und Konzepten, Qualitätssicherungsmassnahmen usw. In diesem internen Rahmen bewege ich mich mit meiner Aufgabe als Praxisausbildnerin. Dies bietet mir die Möglichkeit, Gespräche mit dem VP zu vereinbaren und diese unter Einbezug der benannten Wissensbestände und Fähig- keiten zu gestalten. Zudem kann ich den VP unterstützen, indem ich beispielsweise mit ihm zusammen den ersten Schritt in die interdisziplinäre Zusammenarbeit initiiere und mit ihm gem- einsam den Kontakt mit den Arbeitsagogen aufnehme.

Im Weiteren kann ich unterschiedliche Methoden aus der Praxisausbildung beiziehen, um den ins Stocken geratenen Lernprozess des VP mit ihm zusammen wieder „in Gang“ zu bringen und, um diesen Prozess kontinuierlich zu unterstützen und zu fördern. Diese Methoden bieten mir ausserdem die Möglichkeit, die Begleitung des VP abwechslungsreich und im Sinne des „ganzheitlichen Lernens“ zu gestalten.

 

5.7      Wertewissen – Woraufhin richte ich mein Handeln aus? Welches sind die zentralen Werte in dieser Situation, die ich als handelnde Fachperson berücksichtigen will?

  • Mein Handeln richte ich primär nach dem Leitbild der Organisation und den darin enthaltenen Wertvorstellungen aus. Zu berücksichtigen sind ist insbesondere der respekt- und verantwortungsvolle Umgang miteinander, gegenseitige Achtung und Unterstützung, konstruktive Suche nach umsetzbaren Lösungen, angemessenes vortragen von Kritik sowie der Aufbau eines Vertrauensvollen Gesprächsklimas.

Unter Einbezug des Berufskodex habe ich zudem darauf zu achten, dass ich die Bedürfnisse und Interessen der Menschen, mit denen ich zusammenarbeite oder meine Dienste nutzen, nicht meinen eigenen Bedürfnissen und Interessen unterordne. Ich muss bereit sein, die Gründe für meine Entscheidungen darzulegen und Verantwortung für meine Entscheidungen und mein Handeln zu übernehmen (vgl. Avenir Social 2006: 3f.)

Besonders zu beachten bei einem Lernprozess ist auch, dass eine Aufgabe beziehungsweise Lernhandlung nicht nur durchgeführt wird, damit positive Folgen herbeigeführt beziehungsweise negative Folgen vermieden werden. Es sollen nicht bloss externe Anstösse wie die Kontrolle der Umsetzung durch die PA sein, welche den VP schliesslich dazu motivieren, das Vereinbarte umzusetzen, sondern er soll, soweit möglich, selbstbestimmt und aus eigenem Interesse Handeln können und dürfen. Das Anstreben eines möglichst hohen Grades an Selbstbestimmung ist generell ein wichtiges Bildungsziel und ein Lernprozess kann somit erst als erfolgreich bezeichnet werden, wenn das Lerngeschehen nicht ausschliesslich fremdbestimmt, sondern auch durch den Lernenden selbstgesteuert organisiert wird (vgl. Abplanalp o.J.: 123).

  • Unsicherheiten, Hemmungen und Bedenken sind verringert, indem ein vertrauensvolles Gesprächsklima aufgebaut wird. Dies beinhaltet, einen respektvollen Umgang miteinander, angemessenes vortragen von Kritik und das signalisieren von Unterstützung, indem kooperativ nach umsetzbaren Lösungen gesucht wird.
  • Unsicherheiten und Bedenken werden thematisiert, indem das Gegenüber anhand offener, lösungsorientierter Fragen unterstützt wird, seine Bedenken zu formulieren, zu verstehen und eine passende Lösung zu finden.
  • Widerstände werden akzeptiert, der VP fühlt sich ernst genommen.
  • Der Lernprozess wird so gestaltet, dass selbstgesteuertes und sozial eingebundenes Lernen unterstützt wird.
  • Die Aufgabe und damit einhergehende Herausforderung für den VP entspricht seinen Fähigkeiten.

Die PA zeigt sich respektvoll im Umgang mit dem VP und hat den Auftrag an den VP (Austausch mit anderen Wohngruppen, Besuche in der Schule und in den Betrieben) klar und wohlwollend formuliert. Auf die Unsicherheit und allfällige Bedenken des VP wurde nur insofern eingegangen, als dass die PA Unterstützung signalisierte und sich Zeit genommen hat, in Kooperation mit dem VP die Arbeitspläne anzuschauen und mögliche Einsatztage zu besprechen. Die PA hat die Unsicherheit des VP, welche für sie unter Berücksichtigung non-verbaler Kommunikation deutlich wurde, jedoch nicht angesprochen und für sich auf der Sachebene als organisatorisches Problem interpretiert, für welches sie zusammen mit dem VP nach einer Lösung gesucht hat. Auch das Nicken des VP nimmt die PA als wiedergewonnene Sicherheit und Bestätigung, die Besuche selbständig zu vereinbaren, wahr, ohne nochmals nachzufragen, ob ihr Eindruck richtig ist. Die PA hat den VP nicht darin unterstützt, Unsicherheiten und Bedenken zu formulieren und zu verstehen, indem sie ihm offene, lösungsorientierte Fragen gestellt hat. Auch Widerstände wurden nicht akzeptiert, sondern vielmehr interpretiert und verdrängt, weshalb sich der VP auch nicht ernst genommen fühlen kann. Unsicherheiten, Bedenken und Hemmungen wurden kaum verringert, was eine Erklärung dafür sein kann, weshalb der VP die Besuche bisher nicht vereinbart hat.

Die PA hat Verantwortung an den VP abgegeben, versucht auf seinem Engagement aufzubauen und den Lernprozess darauf abzustützen. Dadurch wollte sie die Motivation des VP aufrechterhalten und ihm einen möglichst hohen Lerngewinn ermöglichen. Die Zusammenarbeit unter den verschiedenen Bereichen sollte durch die Besuche für den VP begreif- und erfahrbar gemacht werden. Zudem sollte dem VP die Herstellung einer konstruktiven und kooperativen Handlungs- und Arbeitsgrundlage mit den vorhanden Partner und Instanzen in den unterschiedlichen Tätigkeitsfeldern ermöglicht werden. Insofern hat die PA den Lernprozess so zu gestalten versucht, dass selbstgesteuertes und sozial eingebundenes Lernen ermöglicht und gefördert wird. 

Die Aufgabe des VP die Betriebe zu besuchen, kann angesichts seines bisherigen Lernprozesses als angemessen beurteilt werden. Jedoch wurde deutlich, dass seine Unsicherheiten und Bedenken beziehungsweise auch seine dominierende Furcht vor Misserfolg zu wenig berücksichtig wurde. Dies wirkte sich negativ auf seine bisher vorhandene intrinsische Motivation aus und trug ebenso dazu bei, dass der Lernprozess ins Stocken geriet. Umso wichtiger erscheint nun, dass der VP die Besuche im Nachhinein als Erfolgserlebnis werten kann, so dass die Furcht vor Misserfolg bei ähnlichen Aufgaben nicht zu dominieren beginnt und dazu führt, dass der VP die Aufgabe für nicht zu bewältigen oder die Erfolgswahrscheinlichkeit für sehr gering hält.

Die PA hat ihre Fähigkeit, sich auch auf die non-verbale Ebene der Kommunikation zu achten, zwar genutzt, ist aber nicht näher auf die dahinterliegende Botschaft eingegangen. Auch hätte die PA mittels aktivem Zuhören, dem VP stärker signalisieren können, dass sie seine Widerstände versteht und akzeptiert, wodurch sich der VP auch ernst genommen gefühlt hätte. Um die Qualitätsstandards einzulösen hätte die PA die für sie offensichtliche Unsicherheit des VP nicht interpretieren sondern thematisieren müssen. Anhand offener, lösungsorientierter Fragen hätte die PA den VP darin unterstützt, seine Bedenken zu formulieren, zu verstehen und eine passende Lösung zu finden. Mögliche Fragen, welche sie dem VP hätte stellen können sind beispielsweise:

  • Beschreibende, erklärende und bewertende Fragen: Ich habe den Eindruck, dass du Angst davor hast, dich vor den Jugendlichen zu blamieren, kann das sein?
  • Offene Fragen / W-Fragen: Wie müsste das Arbeitsklima im Betrieb sein, damit du dich wohl fühlst? Wozu sind diese besuche für dich gut? Womit kann ich dich unterstützen?
  • Nach Unterschieden fragen: Was denkst du, ist beim Schulbesuch anders als beim Besuch bei den Betrieben?
  • Hypothetische Fragen: Angenommen es kommt zu einem Streit zwischen einem Jugendlichen und einem Arbeitsagogen, was würdest du tun?

Um die Erkenntnisse der vorangegangenen Reflexion zu nutzen und die Qualitätsstandards im bevorstehenden Gespräch einzulösen, ist es somit wichtig, dass die PA alle Zeichensysteme der Kommunikation (Mimik, Gestik, Körperausdruck, Tonfall, Stimmlage etc.) aufmerksam beobachtet und thematisiert (vgl. Götz 2009: 6). Zudem muss die PA dem VP durch aktives Zuhören, bestätigen und paraphrasieren signalisieren, dass sie bereit ist, auf seine Widerstände einzugehen und diese auch akzeptiert. Dadurch fühlt sich der VP ernst genommen und durch das Eingehen auf seine Widerstände kann sie ihm möglicherweise auch der Sinn und Zweck der Besuche nochmals näher bringen, den Zugewinn für sich selbst aufzeigen sowie seine Motivation erhöhen. Dazu sollen auch gezielt offene, lösungsorientierte Fragen eingesetzt werden.

Um den stockenden Lernprozess zusammen mit dem Praktikanten zu reflektieren, könnte die PA, wie bereits angedeutet, auch auf Methoden aus der Praxisausbildung, wie das Brainstorming, Experteninterview oder Graffiti, zurückgreifen. Durch das Brainstorming könnte der VP alles was ihm zum Thema „Betriebsbesuche“ in den Sinn kommt mit wenigen Worten oder Sätzen ausdrücken. Dadurch konnte dieses Thema offen, unvoreingenommen und phantasievoll angegangen und besprochen werden. Um den Auftrag an den VP, dass er sich mit den Sozialpädagogen anderer Wohngruppen austauschen soll, zu konkretisieren, könnte die PA zusammen mit ihm ein Interview ausarbeiten, in welchem die Fragen Bezug auf die Umsetzung der interdisziplinäre Zusammenarbeit in der Institution nehmen. Der VP kann so möglicherweise einfacher Kontakt zu anderen Sozialpädagogen aufnehmen, übernimmt eine aktive Rolle und kann vertiefende Informationen gewinnen, welche ihm wiederum auch helfen, den Sinn und Zweck interdisziplinärer Zusammenarbeit zu erkennen. Auch das Graffiti wäre eine geeinigte Methode, welche die PA beispielsweise anwenden könnte, um den VP auf die Betriebsbesuche vorzubereiten oder allgemein, um neue Aufgaben einzuleiten. Die PA schreibt einen Satzanfang auf ein Blatt Papier, der vom VP ergänzt werden soll (z.B. Die Betriebsbesuche sind für mich erfolgreich verlaufen, wenn…). Dieses „Graffiti“ kann dann vom VP wie auch von der PA ergänzt werden, damit anschliessend im Gespräch unterschiedliche Aspekte herausgearbeitet werden können. Dadurch, dass konkrete Erwartungen, Ängste oder Wünsche formuliert werden, kann sich die PA auf die individuellen Fragestellungen des VP einstellen und diese fachlich begleiten (vgl. Abplanalp o.J.: 130f.). Hat der VP die Besuche absolviert, so muss ich mich als PA auch Gedanken zu meinem Rückmeldeverhalten machen. Diese ist nach den Theorien zur Leistungsmotivation von grosser Bedeutung und sollte motivationsfördernd sein. Dadurch kann ich die Motivation des VP nicht nur positiv fördern sondern auch seine Demotivation vermeiden. Auch hier sind es die vielen kleinen non-verbalen Gesten des nicht Beachtens, Überhörens, leisen geringschätzen oder die Haltungen des Besserwissens, welche demotivierend wirken können und auch nicht dazu beitragen, dass der VP die Besuche als Erfolgserlebnis und wertvolle Lernerfahrung werten wird (vgl. Euler/Hahn 2004: 326). Zudem sollen neugierige, vielleicht auch unangenehme Fragen für die PA oder Institution, unbedingt ernst genommen und diskutiert werden. Will der VP über die aktuelle Lernsituation hinaus mehr über den Gegenstandsbereich (interdisziplinäre Zusammenarbeit / Arbeit in den Betrieben) erfahren, so deutet dies darauf hin, dass das Lernen im Lernprozess des VP diesbezüglich nun in hohem Masse selbstbestimmt erfolgt und von einer intrinsisch motivierten Form des Lernens ausgegangen werden kann.

  • Abplanalp, Esther (o.J.). Lernen in der Praxis. Die Praxisausbildung im Studium der Sozialen Arbeit. Hochschule für Soziale Arbeit Luzern.
  • Avenir Social (30.01.2006). Ethik in der Sozialen Arbeit – Darstellung der Prinzipien. Hochschule für Soziale Arbeit Luzern.
  • Bircher, Milly (13.01.2014). Wahlpflichtkurs Praxisausbildung. Der systemisch-lösungsorientierte Ansatz im Kontext von Leiten, Anleiten und Coachen. Fachhochschule Nordwestschweiz.
  • Euler, Dieter/Hahn, Angela (2004). Wirtschaftsdidaktik. Berlin/Stuttgart/Wien: Haupt Verlag.
  • Götz, Erika (28.09.2009). Wahlpflichtkurs Vollzeitstudium. Kommunikation, Verhandlung, Verständigung. Fachhochschule Nordwestschweiz.
  • Schulz von Thun, Friedemann (1998). Miteinander reden 1+2. Störungen und Klärungen / Stile, Werte und Persönlichkeitsentwicklung. Reinbeck bei Hamburg: Rowohlt Taschenbuch Verlag.

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