Positive Erfahrungen ermöglichen/ Schulsozialarbeit

Stichwörter:

  • Klient kann die Unterstützung der Sozialarbeiterin noch nicht annehmen, kann sich nicht auf die Situation einlassen / Aushandlungsprozess
  • Klient glaubt nicht, selbst etwas an seiner Situation ändern zu können / Gefühl geringer Selbstwirksamkeit
  • Klient hat negative Erfahrungen in ähnlichen (schulischen) Situationen gemacht, die sein Selbstvertrauen schwächen
  • Festgefahrene Handlungsstrategie des Klienten sind bei Konflikten/Überforderung (hier Verweigerung/Flucht) aufzulösen und neue Lösungen zu ermöglichen
  • Belastbarkeit der Beziehung / Vertrauen der Sozialarbeiterin wird getestet
  • Klient erlebt Sozialarbeiterin als hilfreich / Vermittlung und Absprachen.

Der Klient (im weiteren K.) ist ein Junge von 7 Jahren, der die erste Klasse einer GU-Grundschule besucht. Er verweigert sich im Unterricht und verlässt einfach die Klasse oder auch das Schulgelände, wann es ihm passt, bzw. wenn ihm etwas nicht passt. Das Lehrpersonal war schon gezwungen, die Polizei zu verständigen, da er die Schule unerlaubt verlassen hat. Momentan ist für ihn vom Lehrpersonal eine Kurzbeschulung angeordnet (8:15-9:45), nach der er noch Aufga- ben mit nach Hause bekommt. Es ist mit der Mutter abgesprochen, dass er diese zwei Unterrichtsstunden in der Schule durchhalten muss, wobei in Krisensituationen die Möglichkeit besteht, die Aufgaben im Büro der Schulsozialarbeit zu erledigen.

Erste Sequenz: Anfrage Lehrerin / Übergabe K. an Schulsozialarbeit

An diesem Tag fragt die Lehrerin im Büro der Schulsozialarbeit nach, ob K. die zweite Stunde mit einem Arbeitsblatt dort weiterarbeiten kann, da er es in der Klasse nicht mehr schafft mit zu arbeiten und durch sein Verhalten das Unterrichten der übrigen Schüler stark behindert. Im Büro ist die Schulsozialarbeiterin, eine Studentin des Praxissemesters und noch ein Junge aus dem 2. Schuljahr, der dort seine Aufgaben erledigt, anwesend.

 

Zweite Sequenz: Kontaktaufnahme PSA – Klient und Motivation

Die Studentin der Sozialen Arbeit (im weiteren PSA) setzt sich zu K. an den Tisch und versucht ihn zu motivieren, seine Aufgabe zu bearbeiten, indem sie ihm Hilfe zusichert und ihm erklärt, dass sie gemeinsam nach Bearbeitung des Arbeitsblattes ein Spiel seiner Wahl spielen können. Nach anfänglicher Verweigerung und einer kurzen Unterhaltung über andere Themen erklärt sich K. bereit, das Arbeitsblatt auszufüllen. PSA weist darauf hin, worauf er beim Ausfüllen achten soll. K. will das nicht berücksichtigen, da die Lehrerin es seiner Meinung nach nicht erwähnt hat. Als K. etwas nicht so gelingt, wie es auf dem Arbeitsblatt vorgesehen ist, will er nicht mehr weiter arbeiten. Nach einigem hin und her ist er bereit, etwas wieder weg zu radieren und neu zu schreiben.

 

Dritte Sequenz:Neuer Arbeitsauftrag (Korrektur) der Lehrerin / Kritik, K. weist Verantwortung zurück

Nachdem K. alles bearbeitet hat, geht er mit der Schulsozialarbeiterin zurück in die Klasse und zeigt seine Arbeit. Die Lehrerin weist ihn auf dieselben Fehler wie vorher  PSA hin, die er noch berichtigen soll. K. kommt mit der Schulsozialarbeiterin wieder zurück ins Büro, weigert sich aber, etwas zu verbessern, da ihm das keiner vorher gesagt hätte.

 

Reflection in Action

PSA:

Emotional: Ärger, Unsicherheit

 

Kognitiv: Versuch den positiven Kontakt zu K. zu halten; „Ist Arbeitsauftrag der Lehrerin auch mein Arbeitsauftrag?

 

K:

Emotional: Wut, sauer, Frust („Ich habe doch etwas gemacht!“)

 

Kognitiv: Ich verstehe nur Bahnhof, ich möchte allein sein, einfach nur raus (Situation/Raum)

 

Vierte Sequenz: Verweigerung / Weglaufen und Nachlaufen

Er ist nicht mehr bereit darüber zu sprechen, packt seine Sachen und verlässt das Büro. PSA folgt ihm und versucht mit ihm zu sprechen, woraufhin er wegläuft. Er läuft durch die Flure und die Treppenhäuser, dreht sich immer wieder um zu PSA und lacht, wenn er sie sieht, als sei es ein Versteckspiel. PSA folgt ihm langsam ohne ihm nachzulaufen, da sie sicherstellen möchte, dass er das Schulgelände nicht verlässt. Sie versichert ihm auf große Entfernung, dass sie ihn nicht fangen möchte und versucht ihn im Auge zu behalten ohne ihm hinterher zu rennen.

 

Reflection in Action

PSA:

Emotional: Sorge um Aufsichtspflicht; frustrierende Situation, Ohnmachtsgefühl; Angst („schaffe ich das?“); Ärger;

 

Kognitiv: Schüler soll die Schule nicht verlassen (Verantwortung); Blickkontakt; Kontakt halten, verbal/nonverbal; von K. gewählten Abstand wahren; ruhig bleiben, nicht hinterher rennen, sich nicht auf sein „Spiel“ einlassen;

 

K:

Emotional: Überforderung, frustriert, Aufmerksamkeit beim Weglaufen, Spaß, Freude an Macht

 

Kognitiv: Entscheidung zur Flucht, „Spiel mit mir“, Kontrolle

 

Sequenz 5: „Trinkpause“ / erneute Gesprächsaufnahme

Nach einigen Runden durch das Schulgebäude und über den Schulhof setzt sich K. am Ende eines Flures auf den Boden und packt seine Trinkflasche aus. PSA betritt den Flur von der anderen Seite und bleibt dort stehen, da sie befürchtet, dass K. sonst sofort wieder wegläuft. Sie betont noch einmal, dass sie ihn nicht fangen möchte und nur sicher sein muss, dass er das Schulgelände nicht verlässt.

 

Reflection in Action

PSA:

Emotional: Anspannung, Unsicherheit, Erleichterung

 

Kognitiv:  Mehr  Kontrolle  über  Situation;  Strategieüberlegung;  Lösungen  anbieten  und  K. Entscheidung/Wahlmöglichkeit überlassen

 

K:

Emotional: Sorge, dass ich es zu dolle treibe; unschlüssig

 

Kognitiv: Gibt seine „Macht“ ab um andere Basis zu schaffen für den Kontakt; nutzt den Freiraum

 

Sequenz 6: Versicherung K.s das Gebäude nicht zu verlassen / Verständigung und gemeinsames Warten

Er versichert ihr, dass er das Schulgelände nicht verlässt. Daraufhin bietet PSA ihm an, dass sie sich ins Foyer setzt, wo  ein Tisch und Stühle sind (und sie einen guten Überblick über die Eingangstüren hat) und er gerne dort bei ihr seine „Trinkpause“ machen kann. K. steht auf und nachdem PSA langsam von ihm weg Richtung Foyer losgeht, folgt er ihr nach einen Umweg über den Schulhof ins Foyer. PSA setzt sich dort an den Tisch. Erst stellt K. sich auf die Treppe zum 1. Stock und nachdem PSA ruhig sitzen bleibt, setzt er sich in etwa 3m Entfernung von PSA auf den Boden. PSA versucht verbal Kontakt zu ihm zu halten, bietet ihm die bequemeren Stühle am Tisch an und das man sich dann besser unterhalten kann. Dieses Angebot nimmt K. nicht an, bleibt aber an seinem Platz sitzen. PSA informiert K., dass sie kurz im Büro der Schulsozialarbeit Bescheid gibt, dass K. sich jetzt mit ihr im Foyer aufhält. Sie verlässt das Foyer und K. bleibt auf seinem Platz am Boden sitzen. Auch nach PSA`s Rückkehr zum Tisch bleibt K. dort sitzen und so warten sie gemeinsam mit diesem Abstand ohne viel zu reden den Rest der Zeit bis 9:45 ab (es waren vielleicht noch 5 min), wonach K. nach Hause gehen darf.

 

Reflection in Action

PSA:

Emotional: beruhigt

 

Kognitiv: Sicherheit; K. freundlich begegnen und zeigen, dass man ihn als Person und seine momentane Situation ernst nimmt

 

K:

Emotional: Dankbar für Freiraum, wertgeschätzt, Würde gewahrt

 

Kognitiv: Sicherheit

 

Übersicht:

Erklärungswissen: Lebensbewältigung (Böhnisch), Selbstwirksamkeit (Bandura), Lebenswelt- orientierung (Thiersch)

Interventionswissen: Pädagogik der Vielfalt / Diversitätstheorie (Prengel), motivierende Ge- sprächsführung (Naar-King/ Suarez), pädagogische Beziehungen (Buber, Rogers), lösungs- orientierter Ansatz (Bamberger, Furman)

Erfahrungswissen: Erfahrungen mit Klienten in ähnlichen Situationen, dass  Druckausübung nichts bringt, sondern nur den Widerstand erhöht; Erfahrung, dass Aufrechterhaltung der Beziehung wichtiger ist, als Erfüllung schulischer Aufgaben; Erfahrung, dass Akzeptieren der Entscheidungen des K. durch PSA Selbstwirksamkeit des K. erhöht, daher immer Entscheidungsmöglichkeit offen lassen (auch mit möglichen Konsequenzen)

Organisations- und Kontextwissen: Auftrag der Organisation ist die Förderung der individuellen, sozialen und schulischen Entwicklung der Kinder und Jugendlichen, (Handlungskonzept Schulsozialarbeit an Grundschulen der KJA Köln); das zentrale Ziel, „(..) der Schulsozialarbeit [ist] Kinder und Jugendliche in ihrer Identitäts- und Persönlichkeitsentwicklung zu begleiten, in ihrer schulischen und außerschulischen Lebensbewältigung zu unterstützen sowie in ihren sozialen Kompetenzen zu fördern (..)“ (Böhnisch, L. 1993 in Speck, K. 2007, S.38);

Fähigkeiten: Empathie zeigen und die Situation des Klienten verstehen; flexibel mit dem Widerstand umgehen und Selbstwirksamkeit fördern durch  positive  Erfolgserlebnisse; Ausstrahlung von Ruhe und Zuversicht; positive Kontaktaufnahme auch in Konfliktsituationen;

Organisationelle,  infrastrukturelle,  zeitliche,  materielle   Voraussetzungen:  „Jeder  junge Mensch hat ein Recht auf Förderung seiner Entwicklung und auf Erziehung zu einer eigenverantwortlichen  und  gemeinschaftsfähigen  Persönlichkeit“  (SGB  VIII  §1(1)),  aber  nur begrenzte Zeit für die individuelle Begleitung, da auch schulische Lernprozesse gefordert werden; PSA ist  zwischen  dem  Auftrag,  K.  zu  positiven  Erfolgserlebnissen  zu  verhelfen  und  dem schulischen Auftrag hin und her gerissen;

Wertewissen: Berufsethik (DBSH) – Selbstbestimmungsrecht des Klienten wahren, Beteiligung von Klienten stärken und fördern,. achtsame und empathische Haltung der PSA gegenüber den Klienten, Bedürfnisse der Klienten nicht eigenen Bedürfnissen und Interessen unterordnen; Humanistisches Menschenbild;

 

5.1      Erklärungswissen – Warum handeln die Personen in der Situation so?

Nach Böhnisch wird die Kindheit in der Postmoderne durch die frühe Vergesellschaftung und Individualisierung geprägt. Das soziokulturelle Eigenleben der Kinder hat sich erhöht und Konsum spielt schon viel früher eine wichtige Rolle, wobei aber oft der psychosoziale Rückhalt und die soziale Orientierung in den Familien nicht gegeben  sind. So sind diese Kinder, die meist unter Anerkennungs- und Selbstwertstörungen leiden, gezwungen in dieser ambivalenten Kindheit eigene Bewältigungsstrategien zu entwickeln, denen sie auch über antisoziales Verhalten Ausdruck verleihen. Mit diesem Verhalten machen sie auf sich aufmerksam, zeigen ihre Hilflosigkeit. Die leistungsorientierte Schule trägt noch zusätzlich dazu bei, dass sich diese Bewältigungsstrategie bei ihnen verfestigt, da sie dort kaum Möglichkeiten der Anerkennung und Selbstwirksamkeit finden. Aus der Bewältigungsperspektive ist dieses auffällige Verhalten der Versuch, eine bessere Kindheit zu erreichen (vgl. Böhnisch, 2012, S. 105 ff). Nach Böhnisch gibt es drei sozialpädagogische Zugänge zur Bewältigung von Schule:

  1. Der Kinderalltag in der Schule wird durch Zeitnormierung und Lerngeschwindigkeitsdruck bestimmt. Sozialpädagogische Angebote sollen daher nicht (noch mehr) normieren, sondern kindlichem Eigenleben Räume geben, freies Spiel und offene Gruppenerlebnisse ermöglichen.
  2. Das Leben in der Kindheit ist gegenwartsorientiert, die Schule dagegen zukunftsorientiert. Dieses Spannungsfeld müssen die Kinder emotional und sozial ausgleichen. Wenn die Unterstützung und Begleitung durch instabile oder prekäre Familienverhältnisse fehlt, können Bewältigungsprobleme entstehen.
  3. Anders als im Kindergarten, wo Kompetenzen für den aktuellen Alltag vermittelt werden, stehen in der Schule organisatorische und zukunftsorientierte Anforderungen im Vordergrund, da sie von der institutionellen Logik her auf Kompetenzen für das Erwachsenenlebens ausgerichtet ist, was die Bewältigungsprobleme noch verstärken kann (vgl. Böhnisch, 2012, S. 120 ff).

In der Schlüsselsituation handelt es sich um einen Schüler der ersten Klasse, der seine Hilflosigkeit sich im System Schule zurechtzufinden und den dadurch verursachten Selbstwertverlust durch Bewältigungsstrategien der antisozialen Abspaltung Ausdruck verleiht. Da ihm die Unterstützung durch instabile und prekäre Familienverhältnisse fehlt, ist er nicht alleine in der Lage, sich in dieser für ihn neuen Lebenswelt zurechtzufinden. Er behindert den Unterricht durch sein Verhalten so sehr, dass die Lehrerin sich zeitweise nicht mehr in der Lage sieht, mit der Klasse zu arbeiten. Die Übergabe des Klienten an die Schulsozialarbeit soll dem Schüler einen ruhigeren, weniger normierten Raum bieten mit intensiverer Betreuung, um in diesem Setting gemeinsam mit ihm an der Veränderung seiner momentanen Bewältigungsstrategie zu arbeiten.

Weiterhin lässt sich das Verhalten des Klienten mit der Theorie der Selbstwirksamkeit von Bandura erklären. Diese besagt, dass das Vertrauen einer Person in die eigenen Fähigkeiten, eine Problemsituation erfolgreich zu bewältigen, die positive Lösung der Situation stark beeinflusst (vgl. Bandura 1979, S. 85 ff.). Durch frühere Erfahrungen mit der Lösung anderer Problemsituationen wird die Selbstwirksamkeit einer Person gestärkt. Der Klient in der Situation hat ein geringes Gefühl der Selbstwirksamkeit und entscheidet sich, um sich wenigstens diesen Rest an Selbstwirksamkeit aufrecht zu erhalten, zur Flucht. Damit löst er die Situation der Überforderung für sich wenigstens kurzfristig, indem er seine vorhandene persönliche Bewältigungsressource situativ nutzt, um die Schwierigkeiten zu überwinden.

Auch die Lebensweltorientierung nach Thiersch kann in dieser Situation als Erklärungswissen angeführt werden. Seiner Theorie zufolge entstehen die Probleme der Klienten im Alltag durch die

„Notwendigkeit, Lebensressourcen und Chancen den gegebenen, so vielfältigen zerrissenen Verhältnissen abzutrotzen, Lebensverhältnisse lebbar zu machen“ (Thiersch 1992, S. 30). Sein Ansatz liegt am Alltag des Klienten, Jugendhilfe wird als Hilfs- und Unterstützungsangebot in der Normalität von Lebensproblemen beschrieben, um einen „gelingenderen Alltag“ zu ermöglichen, wobei das Ziel  die Emanzipation der AdressatIn ist. Dabei will er in einem kommunikativen Prozess die „Pseudokonkretheit“ (nach Karel Kosik) des Alltags aufklären, durch Partizipation den Klienten an der Hilfe beteiligen und konkrete Verbesserungen im Alltag erreichen (vgl. ebd., S. 26f). Die Individualität des einzelnen Menschen ist ihm sehr wichtig, es soll „das Leben in seinem Eigensinn ernstgenommen und respektiert“ (ebd., S. 52) werden. Das bedeutet die aktuelle Lebenswelt des Einzelnen zu betrachten, eine Verbesserung des gelingenden Lebens im lebensweltlichen Raum gemeinsam mit ihm anzustreben und so eine Verbesserung der persönlichen Lebensqualität zu erreichen. In der beschriebenen Situation ist das Verhalten des Klienten ein Versuch, sich mit den ihm zur Verfügung stehenden Ressourcen seine Lebensverhältnisse innerhalb der Institution Schule lebbar zu machen, seine Möglichkeit sich in der ihn überfordernden Lebenswelt zurecht zu finden. Seine  Handlungsstrategien geben ihm Sicherheit, so dass er das Leben im lebensweltlichen Raum Schule auf seine eigensinnige Art meistern kann. Um einen gelingenderen Alltag zu erreichen, muss dem Klienten ein Kom- munikationsprozess auf Augenhöhe angeboten werden. Dieser wird aber nur möglich, wenn der Klient der PSA das nötige Vertrauen entgegenbringt. Sonst wird sich die Hilfe eher wie eine Einmischung in  das Leben des Klienten auswirken, da  es nur in  einem langsamen  Prozess möglich ist, die Routine und die Bewältigungsstrategien des täglich gelebten Alltags zu durchschauen und aufzuklären. Auch die Bestimmung der Bedürfnisse und Ressourcen, um dem Klienten ein stabiles Selbstwertgefühl durch ein Leben in einer selbst mitgestalteten Welt zu ermöglichen, kann nur durch einen intensiven Austausch erfolgen (vgl. Grunwald/Thiersch 2008, S. 119). Die PSA muss sich durch Respektieren und Aushalten von problematisch erscheinenden Verhaltensweisen und Handlungen des Klienten Vertrauen erarbeiten, um dann im gewachsenen Vertrauensverhältnis konstruktive Möglichkeiten zu eröffnen, die problematischen Einstel- lungsmuster zu hinterfragen und destruktive Haltungen abzulegen. Dann erst können neue Handlungsperspektiven gemeinsam erarbeitet und verwirklicht werden. Dies zeigt noch einmal deutlich, warum der Aufbau einer Vertrauensbeziehung zwischen PSA und Klient sehr wichtig ist. Der Klient bewältigt seinen ihn überfordernden Schulalltag, indem er in Krisensituationen immer wieder eine Verweigerungshaltung einnimmt oder die Flucht ergreift. Eine Verbesserung der persönlichen Lebensqualität im Lebensraum Schule kann aber nur erreicht werden, wenn der Klient durch Partizipation an diesem Prozess beteiligt wird. Daher hat für die PSA der Beziehungsaufbau Vorrang vor schulischen Belangen. So besteht sie nicht darauf, dass die von der Lehrerin gestellte Aufgabe verbessert wird, sondern bleibt, trotz des provozierenden Verhaltens

des Klienten, freundlich und ruhig. Sie akzeptiert das Verhalten des Klienten als seine Möglichkeit sich in seiner Lebenswelt zurecht zu finden und bietet ihm eine Kommunikation auf Augenhöhe an, indem sie nach seinen Bedürfnissen fragt und ihm die Freiheit der Wahlmöglichkeit bietet. So steigert sie das Selbstwertgefühl des Klienten, da er die Situation mit gestalten kann und seine Wahl von der PSA akzeptiert wird.

 

5.2      Interventionswissen – Wie kann ich als professionelle Fachperson handeln?

Das Interventionswissen zeigt auf, mit welchen Methoden ich als PSA in der Schlüsselsituation handeln kann. Als erstes möchte ich dazu die Pädagogik der Vielfalt, bzw. Diversity Education von Prengel anführen. In ihrer Theorie beschreibt sie Diversität in der Pädagogik als Wertschätzung des vielfach Differenten, als Anerkennung vielfältiger Lern- und Lebensweisen, die dem Respekt für das selbstgewählte Leben Freiräume öffnet. Dabei bilden egalitäre Differenz und universelle Gleichheit zwei der grundlegenden Prämissen. Egalitäre Differenz bedeutet das Recht jedes Einzelnen auf Verschiedenheit der Lebensentwürfe und Handlungsmuster und die egalitäre Anerkennung von Lebensweisen in ihrer Pluralität. Universelle Gleichheit impliziert die Anerkennung der vielfältigen Lern- und Lebensweisen ohne eine unterordnende Hierarchisierung des Verschiedenen (vgl. Prengel 2007, S.51 ff). Dieses heterogene akzeptieren der Verschiedenheit führt zur dritten Grundprämisse, der Freiheit. Im schulischen Zusammenhang bedeutet dies, verschiedenen Lebens- und Lernweisen durch didaktische Arrangements, wie gemeinsamen Unterricht und heterogene Lerngruppen, Raum zu geben. „Auf der Ebene pädagogischen Handelns bildet die Vermittlung einer von Selbstachtung und Anerkennung geprägten Haltung einen Kern der Pädagogik der Vielfalt“ (ebd, S. 55). Die Verschiedenheit der Kinder wird angenommen und die pädagogischen Formen sollen so gestaltet werden, dass sie möglichst große Freiheit ermöglichen. Dafür muss in den inklusiven Schulen die angemessene Versorgung mit personellen und sächlichen Ressourcen gegeben sein und es braucht ein multiprofessionelles Personal, um eine individualisierende Didaktik konsequent durchführen zu können. Eine weitere Voraussetzung ist die Wertschätzung aller Kinder in verbindlichen pädagogischen Beziehungen und die Anerkennung der  individuellen Lernentwicklung der einzelnen Kinder, so erlebt jedes Kind willkommen zu sein (vgl. Prengel, 2013, S. 4-7). Momentan ist aber oft diese Vielfalt durch die Struktur der Schule mit ihrem tageszeitlichen Rhythmus, den zeitlichen, räumlichen und personellen Möglichkeiten der PädagogInnen beschränkt. Gleichzeitig ist Struktur nötig, um nicht die Freiheit der anderen Kinder einzuschränken, jede Schule kann nur in begrenztem Maße Vielfalt ermöglichen (vgl. Prengel, 2007, S.61). Dennoch soll Diversity Education SchülerInnen auch im Konfliktfall nicht ausgrenzen, sondern das Ziel soll immer die Inklusion in die Gemeinschaft bleiben und die Erziehung zur Selbstachtung und Achtung der Anderen. In der beschriebenen Situation wurde der Einzelne in seiner Lernweise durch die personellen Ressource der Lehrerin beschränkt, da die Weiterführung des Unterrichts für den Rest der Klasse nicht mehr möglich war, die Anerkennung und Achtung der Anderen war nicht mehr gegeben. Das Angebot, die Arbeit in einem ruhigeren Rahmen im Büro der Schulsozialarbeit mit einer intensiveren Betreuung fortzusetzen, ermöglichte es dem Klienten, seine Arbeit zu beenden. Leider führte dann eine ungenügende Kommunikation der PSA mit der Lehrerin dazu, dass der Klient sich enttäuscht und überfordert fühlte, da seine individuelle Leistung nicht anerkannt wurde, und eine Verweigerungshaltung einnahm. Durch das weitere Vorgehen der PSA, indem sie ihn zwar durch die in der Struktur der Schule vorgegebene Aufsichtspflicht einschränkte, ihm aber innerhalb dieser Struktur die Freiheit der Wahl gab, bei gleichzeitiger Achtung seiner Person und seiner momentanen Situation, und dies transparent vermittelte, konnte der Klient seine Würde wahren und sein Handlungsmuster des Weglaufens durchbrechen. Dadurch wurde seine Selbstachtung gestärkt und die Anerkennung des Anderen, hier  die Sorge der  PSA und die Struktur der Schule, erreicht.

Als weitere Methode, die in der beschriebenen Situation Anwendung finden kann, ist die motivierende Gesprächsführung mit Jugendlichen und jungen Erwachsenen nach Naar-King und Suarez zu nennen, wobei ich besonders auf den Punkt „Widerstand aufgreifen“ eingehen möchte. Widerstand gilt in der motivierenden Gesprächsführung nicht als negativer Zustand, sondern als zwischenmenschlicher Prozess zwischen PSA und Klient, der von beiden beeinflusst wird. Wenn der Klient das Gefühl hat, seine persönliche Freiheit würde durch die PSA eingeschränkt, wird er eine Widerstandshaltung einnehmen. Daher sollte die PSA darauf nicht mit Korrektur oder Interpretation, sondern mit der Klärung der Sichtweise des jungen Klienten reagieren (vgl. Naar- King/Suarez, 2012, S. 36). Dabei kann eine Strategie zur Auflösung der Verweigerungshaltung in einem Gespräch die des „Anhalten – Aufgeben – Aufgreifen“ (ebd., 2012, S. 36) sein. In Situationen des Widerstands soll die PSA erst einmal innehalten und für sich die Situation überdenken („Anhalten“): liegt der Fokus des momentanen Gesprächs darauf, dass der Klient nichts ändern möchte oder lehnt er die Verantwortung für sein Verhalten ab? Dann sollte als weitere Vorgehensweise das „Aufgeben“ des momentanen Ansatzes erfolgen und eine neue Herangehensweise gesucht werden. Dafür muss der Widerstand „aufgegriffen“ werden, indem die PSA Verständnis für den Standpunkt des Klienten zeigt und seine persönliche Entscheidungsfreiheit betont (vgl. ebd., S.36). Diese Strategie hat die PSA auch in der 2. Sequenz der Schlüsselsituation angewendet. Der Klient weigert sich, die Aufgabe zu erledigen, da er sich eingeschränkt und fremdbestimmt fühlt. Die Aussage der PSA, dass es so mit der Lehrerin abgesprochen sei, stößt bei ihm auf taube Ohren. Daher gibt die PSA diese Strategie schnell auf und unterhält sich mit ihm kurz über ganz andere Dinge. Dann greift sie den Widerstand auf, zeigt Verständnis dafür, dass der Klient nicht gerne arbeiten möchte, wo so viele schöne Sachen zum Spielen im Raum sind und bietet dem Klienten eine Wahlmöglichkeit: Arbeiten, wobei die PSA betonte, dass sie sicher sei, dass er das gut kann und schnell erledige, so dass dann noch viel Zeit zum Spielen sei, oder sitzen ohne weiteres Gespräch, da sonst der weitere anwesende Junge in

seiner Arbeit zu sehr gestört würde, was sehr unfair sei. Sobald dem Klienten diese Entscheidungsfreiheit geboten wurde, war er bereit mit der gestellten Aufgabe zu beginnen. Durch diesen Ansatz wurde gleichzeitig auch die Selbstwirksamkeit des Klienten gestärkt, da die PSA Vertrauen in seine Fähigkeiten äußerte (vgl. ebd. S.37). Der Klient fühlte sich dadurch kompetenter, sein Vertrauen in die eigenen Fähigkeiten wurde bestärkt, so dass er sich zutraute, die Aufgabe zu schaffen und eine Verhaltensänderung für ihn möglich wurde. Leider führte die Kritik der Lehrerin an der Arbeit, auch bedingt durch mangelnde Kommunikation zwischen PSA und Lehrerin dazu, dass der Klient seine Selbstwirksamkeit schwinden sah und wieder zurückfiel in seine Handlungsstrategie der Verweigerung.

Daneben ist das Wissen um die Bedeutung von pädagogischen Beziehungen hier sehr wichtig. Rogers betont, dass für die Entwicklung eines zwischenmenschlichen Beziehungsangebotes für therapeutisch wirksame Veränderungen die Aspekte Authentizität, Akzeptanz und Empathie Basisvariablen sind (vgl. Rogers in: Jankowski u.a., 1976, S. 47f). Diese drei wesentlichen Bedingungen sind nötig für die Schaffung und Aufrechterhaltung einer hilfreichen Beziehung, deren Intention ein Beitrag zur Persönlichkeitsentfaltung des Beziehungspartners ist (vgl. ebd., S.46). In der Situation versucht die PSA ein Beziehungsangebot zu machen, indem sie dem Klienten ihren Standpunkt transparent vermittelt (Authentizität), sein Verhalten als ihm möglichen Lösungsweg akzeptiert und für seine momentane Gefühlslage Verständnis aufbringt. Nach Buber ist der „Akt des Sprechens“ nicht nur sprachlich-verbale Interaktion zwischen zwei Menschen, sondern es beinhaltet auch die vorbehaltlose Bereitschaft zur Erfassung des Gegenübers (vgl. Buber, 1984, S.125). Selbst ohne große verbale Interaktion können zwei Personen, die einander innerlich offen zugewandt sind, dialogisch verbunden sein (vgl. ebd. S. 149). Im „echten Dialog“ (Buber) nimmt jeder Teilnehmer den anderen in seinem Sein und seiner Art wirklich an, auch in Konfliktsituationen (vgl. ebd., S.234). Wenn dies gelingt, kann eine Beziehung aufgebaut werden, auf deren Fundament  Hilfe möglich ist.  Denn der Einzelne   kann nicht allein  durch Selbstreflexion zur „Person“ werden, sondern nur in Verbindung derselben mit der „Gegenseitigkeit der Akzeptanz, der Bejahung und Bestätigung“ (Buber, 1978, S. 36). Dieser Ansatz zeigt sich in der fünften und sechsten Sequenz, in der die beiden Akteure ohne viel zu sprechen zu einer Übereinkunft, bzw. Lösungsmöglichkeit gefunden haben, die beiden ein Gefühl der Sicherheit vermittelt. Das wird ermöglicht durch die Akzeptanz des jeweils anderen mit seinen Aktionen und Reaktionen und der Annahme seiner Person, seines Seins und der Art, auch in dieser Krisensituation. Diese dialogische Verbundenheit wurde erst möglich, nachdem sich die PSA innerlich noch einmal ihren Auftrag als Schulsozialarbeiterin in Erinnerung rief und den Auftrag der Lehrerin nicht mehr als den ihren ansah. So konnte sie den Ärger auf die Reaktion des Klienten ablegen und sein Verhalten annehmen. Diese emotionale Veränderung und klare Positionierung der PSA konnte der Klient auch ohne verbale Erklärung wahrnehmen, was die Änderung seines Verhaltens gegenüber der PSA  zeigte.  Er  machte  ein  Beziehungsangebot,  indem  er  sich  setzte  und  so  einen  Dialog ermöglichte. So konnte die physische und psychische Distanz Schritt für Schritt verringert werden und gemeinsam ein für beide akzeptables Arrangement zur Beendigung der Situation ausgehandelt werden.

Als weiteres Interventionswissen möchte ich noch den lösungsorientierten Ansatz hinzufügen. Nach Bamberger lautet die lösungsorientierte Maxime „Lösungen konstruieren statt Probleme analysieren!“ (Bamberger, 2010, S. 38). Dabei versucht man, nicht zuerst das Problem herauszufinden, welches es zu lösen gilt, sondern sich auf die Zukunft zu fokussieren und herauszufinden, was sich in der Zukunft nach Meinung des Klienten ändern soll. Diese Sichtweise ändert den Blickwinkel von der Defizitorientierung hin zur Ressourcenorientierung. Oftmals kann ein Problem auch nicht so einfach gelöst werden, da es nicht vom Klienten alleine abhängt, sondern auch vom System, in dem er sich befindet, wie z.B. Familie, Institution (hier Schule) usw. Selbst dann kann es aber Impulse geben für Entwicklung und persönliches Wachstum durch schrittweise Veränderung der Lebensbedingungen (vgl. ebd., S. 41ff). Eine lösungsorientierte Methode für Kinder wird von Furmann im „Ich schaffs!“-Programm (vgl. Furman, 2007) vorgestellt. Sie begründet sich darauf, dass Kinder eigentlich keine „Probleme“ haben, problematisches Verhalten wird hier als „Fähigkeit, die sie noch nicht erlernt haben“ (ebd., S. 15), definiert. Auch hier findet eine Abwendung vom Defizit (Problem) statt, hin zu Fähigkeiten, die genutzt werden können, um die Situation für den Klienten zu verbessern. Ziel ist nicht mehr die Ursache des Problems herauszufinden, sondern der Fokus liegt darauf, was das Kind noch lernen muss, welche Fähigkeiten es ausbauen kann (vgl. ebd. S. 17-20). Nach dem lösungsorientierten Ansatz ist es also nicht so wichtig, nach dem Problem des Klienten zu forschen, warum er es nicht schafft, am Unterricht teilzunehmen, sondern nach den Fähigkeiten, die er dazu braucht. Mit dem Klienten gemeinsam einigt man sich dann auf eine zu erlernende Fähigkeit und bespricht mit ihm, welche Vorteile ihm diese Fähigkeit bringen kann. Dabei ist es wichtig, Selbstvertrauen und Zuversicht des Klienten aufzubauen, dass er diese Fähigkeit erlernen wird (vgl. ebd., S.21). In der vorliegenden Situation hat die PSA zwar versucht, das Selbstvertrauen des Klienten, dass er die Aufgabe bewältigen kann, aufzubauen, hat jedoch nicht die langfristigen Ziele oder die Fähigkeit gemeinsam mit dem Klienten herausgearbeitet, deren Erreichen die Situation in der Schule für ihn verbessert. So konnte der Klient zwar kurzfristig motiviert werden, aber eine Verbesserung auf lange Sicht konnte nicht erreicht werden.

 

5.3      Erfahrungswissen – Woran erinnere ich mich, was kenne ich aus ähnlichen Situationen?

In ihrer bisherigen Arbeit mit Kindern hat die PSA festgestellt, dass Druckausübung in Konfliktsituationen nicht vorwärts und keine Lösung bringt, sondern nur den Widerstand des Gegenübers erhöht. Der Klient ist bereits in einer für ihn schwierigen Situation und weiterer Druck würde ihn noch zusätzlich belasten, da sich dadurch seine Ohnmacht, aus der Situation heraus zu kommen, weiter verstärkt. Dies führt unweigerlich zu Widerstand, um das Machtungleichgewicht auszugleichen und Selbstwirksamkeit zu erhalten. Auch hat sie in ihrem bisherigen Berufsleben die Erfahrung gemacht, dass durch das Anbieten von verschiedenen Entscheidungsmöglichkeiten, bei denen der Klient Entscheidungsfreiheit hat, Konfliktsituationen viel besser gelöst werden konnten. Dabei benennt sie verschiedene Handlungsmöglichkeiten, auch mit ihren möglichen Kon- sequenzen, so dass der Klient selbst entscheiden kann, sich aber auch der Konsequenzen seiner Entscheidung bewusst ist. Durch das Akzeptieren der Entscheidung seitens der PSA wird wiederum die Selbstwirksamkeit des Klienten erhöht, er erlebt sich als kompetent, sein Verhalten selbst zu bestimmen. Des Weiteren hat die PSA immer wieder erlebt, wie wichtig die Aufrechterhaltung einer positiven, vertrauensvollen Beziehung zum Klienten ist. Gerade das Aushalten von schwierigem Verhalten bei gleichzeitigem Angebot einer positiven Be- ziehungsaufnahme ihrerseits, hat oft selbst für sie zu einem erstaunlichen Vertrauensverhältnis geführt, was sich dann gerade in Krisensituationen als sehr hilfreich zur Lösung von Konflikten erwies. Daher war ihr auch hier in diesem Fall im Verlauf der Situation der Aufbau und Erhalt einer Beziehung zwischen Klient und PSA wichtiger, als die Erfüllung schulischer Aufgaben.

 

5.4      Organisations- und Kontextwissen – Welche Rahmenbedingungen beeinflussen mein Handeln?

Schulsozialarbeit ist ein Angebot der Jugendhilfe, bei dem sozialpädagogische Fachkräfte in der Schule kontinuierlich tätig sind. Dabei arbeiten sie mit den Lehrkräften auf gleichberechtigter Basis zusammen und tragen dazu bei, Bildungsbenachteiligungen zu vermeiden und abzubauen. Ziel ist es die Schüler in ihrer individuellen, sozialen, schulischen und beruflichen Entwicklung zu fördern und Erziehungsberechtigte und das Lehrerkollegium in Kinder- und Jugendschutzfragen zu beraten und zu unterstützen (vgl. Speck,K. 2006, S. 23). Die Schulsozialarbeit agiert dabei mit Methoden und Grundsätzen der sozialen Arbeit, die aber dem System Schule angepasst werden müssen (Drilling,M. 2009, S. 95). Die methodischen Grundsätze sind eine präventive Ausrichtung, Niedrigschwelligkeit, die Freiwilligkeit der Adressaten und Vertraulichkeit. Als allgemeine Handlungsprinzipien gelten Prävention, Alltagsorientierung, Ganzheitlichkeit und Partizipation (vgl. Speck, K. 2007, S. 79) Der Bildungs- und Erziehungsauftrag der Schulsozialarbeit begründet sich auf die gesetzliche Grundlage des Kinder- und Jugendhilfegesetzes (SGB VIII). Das zentrale Ziel, „(..) der Schulsozialarbeit [ist] Kinder und Jugendliche in ihrer Identitäts- und Persönlich- keitsentwicklung zu begleiten, in ihrer schulischen und außerschulischen Lebensbewältigung zu unterstützen sowie in ihren sozialen Kompetenzen zu fördern (..)“ (Böhnisch, L. 1993 in Speck, K. 2007, S.38). Dabei geht es immer darum, neben dem formellen Lernen, das durch das Lehrerkollegium abgedeckt wird, auch nicht-formelles und informelles Lernen durch verschiedene Angebote zu fördern und so den gemeinsamen Auftrag der Erziehung und Bildung mit der Schule zu erfüllen (vgl. Spiess,A.;Pötter,N. 2011, S. 41f.). Die PSA absolviert ein Praxissemester in der Schulsozialarbeit einer Grundschule in Trägerschaft der KJA-Köln. Ihr Handlungskonzept orientiert sich an der „Konzeption der kommunalen Schulsozialarbeit in Köln“ und ist eine kooperative Maßnahme des Trägers der freien Wohlfahrtspflege „zur umfassenden Förderung schulpflichtiger Kinder und Jugendlicher, vor allem aus gesellschaftlich wenig begünstigten und psycho-sozial stark belasteten Bevölkerungsgruppen, in und außerhalb von Schule“ (KJA-Köln, S.2, s. Anhang). Um dieses Ziel zu erreichen, steht nicht der schulische Auftrag im Vordergrund, sondern die soziale und psychische Entwicklung des Klienten, die langfristig auch hilft, schulische Ziele zu erreichen. Nachdem die PSA sich diese Priorität während der Situation noch einmal innerlich verdeutlicht hat, fühlte sie sich nicht mehr von dem schulischen Auftrag unter Druck gesetzt und konnte gelassener an die Lösung dieser Situation herangehen und wieder die Bedürfnisse des Klienten mehr in den Blick nehmen.

 

5.5      Fähigkeiten – Was muss ich als professionelle Fachperson können?

Ein sehr wichtiger Punkt ist das Empfinden von Empathie, die Fähigkeit sich in die Situation des Klienten hinein zu versetzen, um seine Haltung, Handlungen und Bedürfnisse zu verstehen, ohne sie dabei immer befürworten zu müssen. Dies erfordert eine gute Wahrnehmung und ein hohes Maß an Toleranz, um auch bei nach eigenen Empfinden falschen oder schlechten Entscheidungen des Klienten diese Haltung zu bewahren. Weiterhin ist es wichtig, flexibel mit Widerstand umzugehen und im Bezug darauf die eigene Unsicherheit auszuhalten, ihn nicht auf die eigene Persönlichkeit zu beziehen, sondern auf die professionelle Beziehung. Dazu gehört auch das stetige Angebot einer positiven Kontaktaufnahme, gerade in Konfliktsituationen. In diesem Zusammenhang ist die Fähigkeit, sich selbst, die eigene Haltung und Handlungen zu reflektieren, für die professionelle Arbeit als Fachkraft von großer Bedeutung. Auch die Förderung von Selbstwirksamkeit durch die Anerkennung positiver Erfolgserlebnisse, seien sie auch noch so klein, ist ausschlaggebend für die professionelle Beziehung. Dabei kann eine positive Grundeinstellung der PSA und die Fähigkeit, Ruhe und Zuversicht auszustrahlen, sehr hilfreich sein, damit der Klient Sicherheit erfährt und die Möglichkeit sieht, selbst etwas an seiner Situation ändern zu können. Zusätzlich ist eine transparente und für den Klienten verständliche Kommunikation eine grundlegende Fähigkeit, um mit dem Klienten gemeinsam einen Hilfeprozess gestalten zu können, wobei auch das richtige Zuhören, die innere Zugewandtheit, eine wichtige Komponente ist. Der PSA gelingt es in dieser Situation, ihren Ärger und die Unsicherheit, die sie empfindet, beiseite zu schieben, indem sie sich verdeutlicht, dass die Wut und Verweigerung des Klienten nicht ihrer Person gilt, sondern der Situation, in der er sich momentan befindet. So kann sie sein Verhalten besser annehmen und produktiver an einer Lösung arbeiten. Indem sie ruhig bleibt  und  freundlich  auf  den  Klienten  zugeht,  gibt  sie  ihm  Sicherheit.  Auch  bietet  sie  ihm Lösungsmöglichkeiten an und überlässt ihm die Wahl der Entscheidung, so dass er selbstbestimmt agieren kann. Sie erläutert ihm klar ihren Standpunkt und ihre Sorge, so dass auch der Klient das Verhalten der PSA verstehen kann. So können sie gemeinsam eine Auflösung der Konfliktsituation aushandeln.

 

5.6      Organisationale, infrastrukturelle, zeitliche, materielle Voraussetzungen – Womit kann ich handeln?

Die organisationale  Vorraussetzung der Schulsozialarbeit leitet sich aus dem Kinder- und Jugendhilfegesetz ab. „Jeder junge Mensch hat ein Recht auf Förderung seiner Entwicklung und auf Erziehung zu einer eigenverantwortlichen und gemeinschaftsfähigen Persönlichkeit“ (SGB VIII §1(1)). Dabei steht der Schulsozialarbeit aber nur begrenzt Zeit für die individuelle Begleitung zur Verfügung, da in der Institution Schule auch formelle, schulische Lernprozesse gefordert werden. Einzelbetreuungen für Schüler sind möglich, werden meist aber an den Rhythmus des Schulalltags angepasst, so dass jeweils höchstens 45 Minuten zur Verfügung stehen, da für das Lehrerkollegium der Auftrag des formellen Lernens im Vordergrund steht. Auch die Auftragsklärung ist manchmal schwierig, da in der Institution Schule das Lehrpersonal und die Schulsozialarbeit unterschiedliche Aufträge erfüllen. Daher sind  eine klare Positionierung der PSA und eine gute Kommunikation mit den Lehrern wichtig. In der Schlüsselsituation fehlt eine klare Absprache mit der Lehrerin und die PSA ist zwischen dem Auftrag, K. zu positiven Erfolgserlebnissen zu verhelfen und so sein Selbstwertgefühl zu steigern und dem schulischen Auftrag hin und her gerissen. In diesem Fall wäre eine regelmäßige Einzelfallhilfe ohne jede schulische Anforderung eine Option, um eine bedürfnisorientierte Unterstützung anbieten zu können, die eine Inklusion in den Lebensraum Schule ermöglicht, so dass auf lange Sicht auch der Aspekt der schulischen Förderung gewährleistet wird.

 

5.7      Wertewissen – Woraufhin richte ich mein Handeln aus? Welches sind die zentralen Werte in dieser Situation, die ich als handelnde Fachperson berücksichtigen will?

Dazu gehört einmal eine persönliche Wertschätzung der Klienten und eine achtsame und empathische Haltung ihnen gegenüber. Dabei darf die PSA die Bedürfnisse der Klienten nicht eigenen Bedürfnissen und Interessen unterordnen, sondern soll ihnen Unterstützung anbieten, ihr Leben eigenverantwortlich und autonom zu gestalten. Der DBSH formuliert als wichtige berufsethische Prinzipien für die Soziale Arbeit die Menschenrechte und die Menschenwürde. Dies bedeutet für Fachkräfte der Sozialen Arbeit, das Selbstbestimmungsrecht der Klienten zu achten und deren Entscheidungsfreiheit zu wahren. Die Beteiligung der Klienten soll gefördert werden, so dass sie für Entscheidungen und Handlungen, die ihr Leben betreffen, gestärkt werden. Ein weiteres Prinzip ist die ganzheitliche Betrachtung jeder Person und das Erkennen  und  Stärken  von  Fähigkeiten.  Auch  haben  Professionelle  der  Sozialen  Arbeit  die Verpflichtung, soziale Gerechtigkeit zu fördern und Diskriminierung entgegenzuwirken (vgl. Deutscher Bundesverband für Soziale Arbeit e.V. (DBSH), 2014, S. 30) Die PSA versucht hier innerhalb der institutionellen Grenzen das Selbstbestimmungsrecht und die Entscheidungsfreiheit des Klienten zu wahren. Der Klient wird an der Auflösung der Situation beteiligt, er bestimmt selbst, wie er die Situation gestalten und beenden will. Sein Verhalten, seine Entscheidung und seine Person wird von der PSA angenommen. Die ganzheitliche Betrachtung des Klienten war in der Situation für die  PSA schwierig, da  sie sehr wenig  über den Klienten  und seinen familiären Hintergrund wusste. Nachdem sie nachträglich über die Ereignisse, die am Vortag in der Familie stattgefunden haben, Informationen bekam, wurde das Verhalten des Klienten viel plausibler für sie. Hätte sie diese Informationen zu dem Zeitpunkt, indem die Situation stattfand, schon gehabt, wäre sie nicht so überrascht von der Reaktion der Verweigerung und des Weglaufens gewesen und hätte besser darauf reagieren können, was sich dann auch in später folgenden Situationen zeigte. Trotzdem gelingt es ihr, die empathische Haltung gegenüber dem Klienten zu bewahren und ihn als Person wertschätzend zu behandeln. In der Anfangsphase der Schlüsselsituation ist es ihr auch gelungen, den Klienten durch Betonung seiner Fähigkeiten so zu stärken, dass er sich selbst zutraute, die gestellte Aufgabe zu schaffen. Sie versucht durch diese Stärkung den Klienten zu befähigen, Entscheidungen, die sein Leben betreffen, so zu treffen, das sich  die Lebenssituation für ihn subjektiv verbessert. Die Förderung der sozialen Gerechtigkeit zeigt sich hier in der intensiveren Betreuung des Klienten im Gegensatz zu seinen Mitschülern, um seinem Anspruch auf Bildung und Erziehung gerecht zu werden und ihm die gleichen Bildungschance zu bieten, wie allen anderen, wodurch Diskriminierung verhindert werden kann.

Darüber hinaus richtet die PSA ihr Handeln auch nach dem humanistischen Menschenbild aus. Dieses richtet sich nach den Grundannahmen, dass in jedem Menschen ein konstruktiver Kern steckt, der Mensch nach Autonomie strebt, alle Menschen gleichwertig sind und in einem Spannungsfeld von Autonomie und Interdependenz leben. In der Situation zeigt sich das in der Wertschätzung der PSA gegenüber dem Klienten und der Achtung seiner Eigenständigkeit und seiner Eigenarten. Sie versucht den Konflikt fair und auf Augenhöhe auszutragen und akzeptiert, dass das Verhalten des Klienten zurzeit das Richtige für ihn ist. Gleichzeitig bemüht sie sich jedoch darum Veränderung anzuleiten und zu begleiten, damit der Klient sich den Herausforderungen in Unterricht und Schule stellen kann.

  • Es  gibt  eine  klare  Absprache  und  eine  deutliche  Positionierung  der  PSA  in  ihrem Arbeitsauftrag
  • das Selbstwertgefühl des Klienten ist gestärkt
  • die PSA kann die Rollendistanz wahren und lässt sich nicht von ihren Emotionen leiten
  • eine Beziehung zwischen Klient und PSA hat sich entwickelt
  • die Selbstwirksamkeit und Partizipation des Klienten wird gefördert
  • Sicherheit für Klient und PSA wird durch Aushandlungsprozess möglich
  • Selbstachtung des Klienten und Anerkennung und Achtung der PSA wird erreicht.

Der erste Qualitätsstandard, dass eine klare Absprache getroffen wird und die PSA sich deutlich positioniert in ihrem Arbeitsauftrag ist in der beschriebenen Situation nicht eingehalten worden. Die Übergabe des Klienten von der Lehrerin an die Schulsozialarbeit erfolgte in einem „Tür- und Angelgespräch“, bei dem die Lehrerin wieder möglichst  schnell in die Klasse zurück zu den anderen Schülern musste. Diese fehlende Absprache führte dann auch im Verlauf der Situation zur Verweigerungshaltung des Klienten. Durch eine deutliche Positionierung der PSA, das ihr Arbeitsauftrag eben nicht formelle sondern informelle Bildung ist, hätte diese ungenügende Absprache aufgefangen werden können. Stattdessen hat die PSA ihren Arbeitsauftrag nicht klar vertreten und hat den Klienten zum Vorzeigen der Ergebnisse in die Klasse zurückgeschickt, wo die Reaktion der Lehrerin bei dem Klienten verständlicherweise zu Frustration und Wut geführt hat. Im weiteren Verlauf tritt dann auch erst eine Veränderung der Situation auf, nachdem die PSA sich ihren Arbeitsauftrag klarmacht und den Auftrag der Lehrerin nicht mehr als ihren ansieht.

Am Anfang der Situation hat der Klient ein geringes Selbstwertgefühl. In der Schule hat er schon viele Misserfolge erlebt, so dass er sich selbst nicht zutraut, die Aufgabe erledigen zu können. Durch die intensive Aufmerksamkeit der PSA und ihre Motivation wird das Selbstwertgefühl des Klienten gestärkt, so dass er mit der Aufgabe beginnt und sie, wenn auch mit Fehlern, ganz erledigt. Die Kontrolle und Kritik durch die Lehrerin mindert es aber wieder, so dass im Weiteren

Verlauf der Situation das positive Erfolgserlebnis von einem erneuten Misserfolg überdeckt wird. Die Stärkung des Selbstwertgefühls konnte so nur teilweise erreicht werden.

Die Wahrung der Rollendistanz und das Heraushalten der persönlichen Emotionen gelang der PSA erst gegen Ende der Situation. Zuerst empfand sie Ärger über das Verhalten des Klienten und Unsicherheit über ihr weiteres Vorgehen. Erst durch die innerliche Klärung ihres Auftrages erlangte sie wieder Handlungssicherheit und konnte ihre Emotionen besser einordnen und die Rollendistanz wahren.

Auch der Qualitätsstandard des Beziehungsaufbaus zwischen Klient und PSA konnte erst am Ende der Situation erfüllt werden. Der Beginn eines Beziehungsaufbaus fand zwar schon direkt am Anfang der Situation statt, bei der intensiven Beschäftigung mit dem Klienten und seiner Motivation durch die PSA, bei der sie ihm ihre volle Aufmerksamkeit zuwandte. Auch die Anerkennung seiner individuellen Lernentwicklung durch die PSA trug dazu bei. Die Vertiefung wurde jedoch behindert durch das „zur Kontrolle schicken“ in die Klasse, womit die  PSA die verbindliche pädagogische Beziehung nicht mehr einhielt. Der Aufbau der Beziehung konnte dann erst  am Ende der Situation durch Wertschätzung und Akzeptanz des individuellen Verhaltens des jeweils anderen stattfinden. Der Klient bedient sich in der Situation der ihm vertrauten Handlungsstrategie von Verweigerung und  Flucht,  da  er  schon  oft  in  überfordernden  Situationen  diesen  Weg  für  sich  als  einzige Möglichkeit erfahren hat, seine geringe Selbstwirksamkeit innerhalb der Schule zu erhalten. Das bietet ihm die Möglichkeit, trotz der Anforderungen und Regeln der Schule, sein Leben innerhalb dieses strengen Rahmens noch mitzugestalten. Diese Handlungsstrategie hat sich bei ihm bereits verfestigt und kann nur mit seiner Partizipation gelöst werden, um neue Handlungsmöglichkeiten für ihn zu ermöglichen. Das Angebot der PSA, dass er die Wahl hat und selbst entscheiden kann, wie er im weiteren Verlauf der Situation handeln möchte, hat seine Partizipation am Prozess gefördert   und   durch   das  Akzeptieren   seiner   Entscheidung   von   der   PSA   wurde   seine Selbstwirksamkeit gestärkt.

Daran schließt sich direkt der nächste Standard an, da durch diese Kommunikation auf Augenhöhe und Aushandlung einer Lösung unter Beachtung der Bedürfnisse beider Personen, Sicherheit für Klient und PSA in der professionellen Beziehung möglich wurde.

Auch der letzte Punkt der Qualitätsstandards erfüllt sich genau in diesem Moment der Situation. Der Klient hat jetzt Handlungsmöglichkeiten zur Auswahl und kann unter Beachtung seiner Emotionen und seiner augenblicklichen Situation eine Wahl treffen, die seine Würde nicht verletzt, sondern bei der er die Achtung vor sich selbst wahrt. Die PSA hat ihm transparent ihre Sorge und ihr Anliegen vermittelt, so dass er auch in der Lage und bereit ist, diese Sorge anzuerkennen und zu achten und sein Handeln danach auszurichten

Um den ersten Qualitätsstandard einzuhalten hätte die PSA sich nicht mit einem Tür- und Angelgespräch bei der Übergabe des Klienten zufrieden geben dürfen, da ihre Aufgabe nicht das Beaufsichtigen von in der Klasse störenden Kindern, sondern ein pädagogisches Arbeiten mit ihnen ist. Da dieses Gespräch für die Lehrerin aus verständlichen Gründen nicht zu ermöglichen war, sollte die PSA selbst entscheiden, was ihr momentaner Arbeitsauftrag bei diesem Klienten ist und sich nicht zum verlängerten Arm der Lehrerin machen lassen. So wäre auch für den Klienten eine klare Linie und Zuständigkeiten zu erkennen gewesen und die unterschiedlichen Arbeitsaufträge von PSA und Lehrerin hätten nicht zu einem Missverständnis zu Lasten des Klienten geführt. Dadurch wäre auch die Stärkung des Selbstwertgefühls besser verwirklicht worden, da der Klient ja die Aufgabe erledigt hat und darauf stolz war. Sowohl er als auch die PSA waren mit dem Ergebnis zufrieden, da sie beide wussten, wie schwer es dem Klienten gefallen ist, sich an diese Aufgabe überhaupt heranzuwagen. Diese Stärkung des Selbstwertgefühls war wichtig für die Arbeit mit dem Klienten und so war es ein Fehler, den Klienten zur Lehrerin zu schicken, da sie ihrem formellen Bildungsauftrag Rechnung tragend, die geleistete Arbeit kritisierte. Da sich der Klient in der Obhut der Schulsozialarbeit befand, hätte die PSA auch ihrem Arbeitsauftrag entsprechend ohne die Lehrerin entscheiden können, dass die individuell erreichte Leistung ein guter Fortschritt war, und hätte so sein Selbstwertgefühl weiter stärken können. Durch diese verschiedenen Zuständigkeiten fiel es der PSA auch schwer ihre Emotionen zu deuten und  zureflektieren. Sie fühlte den institutionellen Druck der Schule und verlangte mit der Verbesserung der Aufgabe etwas von dem Klienten, hinter dem sie mit ihrer Person und Profession gar nicht stand. Hätte sie ihren Arbeitsauftrag als PSA verfolgt, dann wäre ihre Rolle klarer gewesen und die Emotion besser zu kontrollieren, wie es sich dann auch am Ende der Situation zeigt. Auch der Beziehungsaufbau wurde durch das Hin und Her der Zuständigkeiten stark behindert und führte dazu, dass der Klient sozusagen in der Luft hing und sich allein gelassen fühlte, was dann schließlich zu Verweigerung und Flucht führte. Um eine verbindliche pädagogische Beziehung zu entwickeln muss der Klient sich anerkannt und wertgeschätzt fühlen. Dies hätte die PSA erreichen können, indem sie die erledigte Aufgabe als seine momentan bestmögliche Leistung anerkennt und dann, wie vorher abgemacht, ein Spiel seiner Wahl mit ihm spielt. Erst in den letzten beiden Sequenzen, nachdem die PSA deutlich wieder ihre eigene professionelle Rolle übernahm, in der Transparenz, Anerkennung und Selbstbestimmungsrecht des Klienten vor schulischen Belangen stehen, konnte sich die Beziehung weiter entwickeln.

  • Bamberger, Günter G. (2010): Lösungsorientierte Beratung. Praxishandbuch. 4. vollständig überarbeitete Auflage, Beltz Verlag, Weinheim, Basel
  • Bandura, Albert (1979): Sozial-kognitive Lerntheorie. 1. Auflage, Klett-Cotta, Stuttgart
  • Beck, Harald (1991): Buber und Rogers. Das Dialogische und das Gespräch. Asanger, Heidelberg
  • Böhnisch, Lothar (2012): Sozialpädagogik der Lebensalter. Eine Einführung. 6. überarb. Auflage, Beltz Juventa (Grundlagentexte Pädagogik), Weinheim [u.a.]
  • Böhnisch, Lothar (1993) in: Speck, Karsten (2007): Schulsozialarbeit. Eine Einführung. Beltz Verlag, Weinheim und Basel
  • Buber,Martin (1978): Urdistanz und Beziehung. Beiträge zu einer philosophischen Anthropologie. Lambert Schneider, Heidelberg
  • Buber, Martin (1984): Das dialogische Prinzip. Lambert Schneider, Heidelberg
  • Deutscher Bundesverband für Soziale Arbeit e.V. (DBSH): Berufsethik des DBSH. Ethik und Werte. Berlin 2014. http://www.dbsh.de/fileadmin/downloads/DBSH-Berufsethik-2015-02-08.pdf. [Zugriff: 28.8.15]
  • Drilling, Matthias (2009): Schulsozialarbeit. Antworten auf veränderte Lebenswelten. 3., aktualisierte Aufl., Haupt, [u.a.] Stuttgart, Wien
  • Furman, Ben (2007): Ich schaffs! Spielerisch und praktisch Lösungen mit Kindern finden. 2.Auflage, Carl-Auer-Systeme Verlag, Heidelberg
  • Grunwald, Klaus; Thiersch, Hans (2008): Praxis lebensweltorientierter sozialer Arbeit. Handlungszugänge und Methoden in unterschiedlichen Arbeitsfeldern. 2. Aufl., Juventa-Verlag (Grundlagentexte Pädagogik), Weinheim [u.a.]
  • Naar-King, Sylvie / Suarez, Mariann (2012): Motivierende Gesprächsführung mit Jugendlichen und jungen Erwachsenen. Beltz Verlag, Weinheim, Basel
  • Prengel, Annedore (2007): Diversity Education. Grundlagen und Probleme der Pädagogik der Vielfalt. in: Krell, Gertrude / Riedmüller, Barbara / Sieben, Barbara / Vinz, Dagmar (Hg) (2007): Diversity Studies. Grundlagen und disziplinäre Ansätze. Campus Verlag, Frankfurt/Main
  • Prengel, Annedore (2013): Inklusive Bildung in der Primarstufe. Eine Wissenschaftliche Expertise des Grundschulverbandes. Beltz Druckpartner, Helmsbach
  • Rogers, C.R. (1976): Rückblick auf die Entwicklung meines therapeutischen und philosophischen Denkens. in: Jankowski, P. u.a. (1976): Klientenzentrierte Psychotherapie heute. Hogrefe, Göttingen
  • Speck, Karsten (2006): Qualität und Evaluation in der Schulsozialarbeit. Konzepte, Rahmenbedingungen und Wirkungen, Wiesbaden
  • Speck, Karsten (2007, c 2007): Schulsozialarbeit. Eine Einführung ; mit 14 Tabellen. E. Reinhardt (UTB, 2929), München, Basel
  • Spies, Anke; Pötter, Nicole (2011): Soziale Arbeit an Schulen. Einführung in das Handlungsfeld Schulsozialarbeit. 1. Aufl.,VS Verlag für Sozialwissenschaften, Wiesbaden
  • Thiersch, Hans (1992): Lebensweltorientierte soziale Arbeit. Aufgaben der Praxis im sozialen Wandel, Juventa (Edition Soziale Arbeit), Weinheim.

Schreiben Sie einen Kommentar

Close Menu