Umgang mit Kritik im Rahmen eines Standortgesprächs

Stichwörter:

Allgemeine Merkmale

  • Das reflektierende PA Gespräch dient der Reflexion und Analyse von erlebten Situationen des professionellen Handelns und der Planung von Zukünftigen.
  • Das Gespräch ermöglicht Lernen in einem geschützten Rahmen (Vertrauen, Ausbildung, Wertschätzung, Fehlerkultur). Kooperation, Dialog und Kommunikation stehen im Zentrum.
  • PA und Studierenden haben unterschiedliche Voraussetzungen (Wissen, Erfahrungen, Macht, Stellung in Organisation) und unterschiedliche Rollen.
  • Die Studierenden werden unterstützt, begleitet, angeregt, die eigene authentische Haltung und Ideen zu entwickeln und einzubringen.
  • Das Gespräch ist geplant und wird durch die PA strukturiert; i.d.R. wird es dokumentiert.



Spezifische Merkmale

  • In einem Standortgespräch mit Auszubildenden werden der Lernstand und die beruflichen Fähigkeiten überprüft, die Ziele angepasst und die Methoden zur Lernförderung besprochen.
  • Die Teilnehmenden bereiten sich vor dem Gespräch vor und schätzen den Entwicklungs-/Leistungsstand der/des Auszubildenden ein.
  • Eine Standortbestimmung stellt eine Gesamtrückschau der erbrachten Leistungen dar.
  • Es wird der Ist-Soll-Zustand der erbrachten Leistungen der/des Auszubildenden erarbeitet.
  • Es wird ein Abgleich der Selbst- und Fremdeinschätzung ermöglicht
  • Das Standortgespräch soll die/den Auszubildende/n an mögliche Veränderungsbedarfe heranführen und Entwicklungsschritte anregen.
  • Konstruktive Kritik wird vom Sendenden wertschätzend, beschreibend und empathisch erbracht. Sie wird subjektiv (eigene Wahrnehmung) und konkret (nicht allgemein) formuliert.
  • Der/die Feedbacknehmer/in hört zu und äussert keine Rechtfertigungen. Bei Unklarheiten wird nachgefragt

Die Situation findet zwischen einer Studierenden der Sozialen Arbeit im vierten Ausbildungsjahr und ihrer Praxisausbildnerin im Rahmen eines Praxisausbildungsgesprächs statt. Beide sind an einer Tagessonderschule mit Teilzeitinternat beschäftigt und wollen nun ein internes Standortgespräch durchführen. Da die Sozialpädagogin neu in ihrer Funktion als Praxisausbildnerin ist, ist dies das erste Standortgespräch zwischen den beiden.

Der allgemein verwendete Bogen für die Standortbestimmung besteht bereits in der Institution und soll den aktuellen Leistungsstand der Studierenden aus Sicht beider Parteien wiedergeben und Stärken sowie Entwicklungsfelder der Studierenden aufzeigen. Der Bogen wurde im Vorfeld von beiden Seiten ausgefüllt und soll nun besprochen werden.

Erste Sequenz: Gesprächseinstieg

Nachdem die Praxisausbildnerin die Sitzung eingeleitet hat, erklärt sie den Ablauf der Standortbestimmung. Die ausgefüllten Bögen sollen gemeinsam durchgegangen werden, wobei die Studierende stets den Anfang macht und bei jedem Punkt kurz erläutert, wie sie zu einer bestimmten Einschätzung gelangt ist.

Reflection in Action

  • Emotion Klient/in: Die Studierende ist aufgeregt, da sie nun von ihrer Praxisausbildnerin bewertet wird. Sie ist nur leicht angespannt, da sie in ihrem letzten Ausbildungsjahr ist und ihr somit diese Situation bekannt ist.
  • Emotion Professionelle/r: Die Praxisausbildnerin ist gespannt, wie die Studierende sich einschätzt. Sie ist leicht nervös, da dies ihr erstes Standortgespräch mit einer Studierenden ist.
  • Kognition Professionelle/r: Die Praxisausbildnerin kennt den Ablauf des Gesprächs. Sie lässt bewusst die Studierende mit ihren Einschätzungen beginnen, um eine Beeinflussung durch ihre eigenen Bewertungen zu vermeiden. Sie ist daran interessiert, wie die Studierende zu ihren jeweiligen Einschätzungen gelangt ist und möchte damit auch ihre Reflexionsfähigkeit und ihre Begründungskompetenzen eruieren.

 

 

Zweite Sequenz: Diskrepanzen in der Selbst- und Fremdeinschätzung

Schon nach den ersten Bereichen wird deutlich, dass sich die Studierende meist besser einschätzt als die Praxisausbildnerin. Zudem rechtfertigt die Studierende sich bei jedem Entwicklungsbedarf, den die Praxisausbildnerin aufführt. Die Praxisausbildnerin hört ihr zu, nickt und zeigt Verständnis. Die Studierende macht mit ihren Rechtfertigungen und ihrer verschränkten Haltung deutlich, dass sie nicht einverstanden mit der Bewertung der Praxisausbildnerin ist. Auch wird ersichtlich, dass die Studierende sich weit überschätzt und Fehler fast nicht eingestehen kann.

Reflection in Action

  • Emotion Klient/in: Die Studierende ist enttäuscht und fühlt sich mit der Bewertung der Praxisausbildnerin angegriffen. Sie fühlt sich zu schlecht bewertet und ist selbst überzeugt von ihren guten Leistungen. Die Aussagen der Praxisausbildnerin lösen in ihr einen inneren Widerstand aus und sie hat das Gefühl sich verteidigen zu müssen.
  • Emotion Professionelle/r: Die Praxisausbildnerin ist überrascht von dieser grossen Abweichung der Einschätzungen. Sie fühlt sich mit ihrer Bewertung sicher, da diese auch mit dem restlichen Team besprochen wurde. Sie ist enttäuscht, da sie mit einer höheren Reflexionsfähigkeit der Studierenden gerechnet hatte.
  • Kognition Professionelle/r: Die Praxisausbildnerin fragt sich, wieso die Diskrepanz der Selbst- und Fremdeinschätzung so gross ist. Auch ist ihr nicht klar wieso die Studierende in ihrem vierten Ausbildungsjahr solche Schwierigkeiten mit dem Annehmen von Kritik hat. Sie ist sich bewusst, dass sie die abwehrende Haltung am ehesten mit Verständnis auflösen kann. Sie möchte nicht, dass das Gespräch eskaliert.

 

 

Dritte Sequenz : Beruhigung der angespannten Situation

Daraufhin versucht die Praxisausbildnerin ihre Beurteilung positiver zu formulieren. Sie bleibt ehrlich bei ihrer Bewertung, drückt sie jedoch etwas beschönigender aus, als ursprünglich gewollt. Die Studierende beruhigt sich daraufhin und verlässt ihre abwehrende Haltung.

Reflection in Action

  • Emotion Klient/in: Die Studierende ist erleichtert, dass die Bewertung nun „besser“ wird. Sie ist immer noch nicht ganz zufrieden, aber fühlt sich nun gerecht behandelt.
  • Emotion Professionelle/r: Die Praxisausbildnerin ist enttäuscht, dass sie ihre Begründungen nicht so formulieren kann, wie sie es geplant hatte. Sie ist unzufrieden, da sie ihren Standpunkt nicht deutlich machen kann. Sie ist aber auch erleichtert, dass sie die Situation entschärfen konnte und die Studierende sich beruhigt. Sie fühlt sich unsicher ob das die richtige Handlungsweise ist.
  • Kognition Professionelle/r: Die Praxisausbildnerin überlegt, wie sie intervenieren kann.

 

 

Vierte Sequenz: Gesprächsabschluss

Die Praxisausbildnerin schliesst den Einschätzungsvergleich mit einer Zusammenfassung der Stärken und des Entwicklungsbedarfs der Studierenden ab. Gemeinsam entwickeln sie mögliche Ziele, Massnahmen und Zuständigkeiten. Nach Abschluss des Gesprächs macht die Studierende einen zufriedenen Eindruck und verabschiedet sich.

Reflection in Action

  • Emotion Klient/in: Die Studierende ist zufrieden, wie sich die Standortbestimmung entwickelt hat. Sie ist motiviert ihre neuen Ziele umzusetzen. Sie ist aber auch erleichtert, dass das Gespräch zu Ende ist.
  • Emotion Professionelle/r: Die Praxisausbildnerin ist frustriert darüber, wie sich das Standortgespräch entwickelt hat. Sie ist einerseits enttäuscht von der Studierenden und andererseits von sich selbst, da sie das Gefühlt hat, zu nachgiebig gewesen zu sein. Sie zweifelt an ihrer Kompetenz als Praxisausbildnerin. Sie ist jedoch zufrieden, dass die abschliessende gemeinsame Ziel- und Massnahmenformulierung sehr produktiv und harmonisch abgelaufen ist. Auch ist sie erleichtert über die Beruhigung der angespannten Situation und darüber, dass das Gespräch nicht eskaliert ist.
  • Kognition Professionelle/r: Die Praxisausbildnerin ist der Meinung, ihre eigenen Ziele nicht vollständig erreicht zu haben. Sie überlegt was sie besser hätte machen können.

 

5.1      Erklärungswissen – Warum handeln die Personen in der Situation so?

  • Kommunikationsquadrat von Schulz von Thun – Warum geht die Studierende während des Gesprächs in eine Verteidigungshaltung über?

Das Kommunikationsquadrat von Schulz von Thun beruht auf der Annahme, dass Äusserungen unterschiedlich interpretiert werden, vom Sender der Äusserung, wie auch vom Empfänger. Er geht dabei von vier Ebenen aus, die er als „Seiten einer Nachricht“ bezeichnet:

 

1.)           Sachebene:                  Sachinformation der Nachricht

2.)           Selbstoffenbarung:       Hinweise zur Person des Senders

3.)           Beziehungsseite:          Nachricht darüber, wie der Sender und der Empfänger zueinander                                             stehen

4.)           Apellseite:                    Wirkung, die der Sender beim Empfänger erzielen möchte

(vgl. Schulz von Thun 2013, S. 51-64)

 

Von Seiten der Praxisausbildnerin sollte die Fremdeinschätzung als Information (Sachebene) dienen um der Studierenden ihr Entwicklungspotenzial aufzuzeigen und um Veränderungen anzuregen (Apellseite). Die Studierende scheint die Äusserungen jedoch eher als Selbstoffenbarung („Ich als Praxisausbildnerin bin unzufrieden mit deinen Leistungen“) und Beziehungshinweis („Ich mag dich nicht“) aufgenommen zu haben und geht deshalb in die Verteidigungshaltung über. Grund dafür könnte sein, dass das Arbeitsbündnis beider Parteien noch recht neu ist und noch keine tragfähige Beziehung besteht. Dies kann wiederum dazu führen, dass die Studierende die Praxisausbildnerin schwer einschätzen kann, und somit ihre Aussagen falsch versteht. Auch ist es möglich, dass die Studierende grundsätzlich Probleme mit der Deutung von Kritik hat und deshalb die Äusserungen eines Senders immer auf einer anderen Ebene versteht.

 

Transaktionale Stressmodell nach Lazarus – Warum zeigt die Studierende Stressreaktionen und wie versucht sie diesen zu bewältigen?

Nach dem Transaktionalen Stressmodell von Lazarus hat die eigene kognitive Einschätzung einer Situation Einfluss auf die emotionale Empfindung. Demnach ist nicht der objektive Reiz bzw. die Situation Auslöser für Stress, sondern die subjektive Bewertung des Betroffenen. Laut Lazarus werden Reize als positiv, irrelevant oder potenziell gefährlich (stressend) bewertet.

Demnach kann die Diskrepanz der Selbst- und Fremdwahrnehmung für die Studierende als Blamage empfunden werden und somit Stress auslösen. Auch kann es sein, dass sie die Situation als Bedrohung ihrer Ausbildung ansieht und deshalb in Stress gerät. Die Bewertung des Stresses kann in drei verschiedenen Abstufungen erfolgen:

1.)   als Herausforderung (challenge)

2.)   als Bedrohung (threat)

3.)   als Schädigung/Verlust (harm/loss)

Der Umgang mit Stress wird als „Coping“ bezeichnet. Dabei unterscheidet Lazarus drei Bewältigungsstrategien: „Problemorientiertes Coping“ (Informationssuche, direkte Handlungen, Unterlassen von Handlungen), „Emotionsorientiertes Coping“ (Abbau emotionaler Erregung) und „Bewertungsorientiertes Coping“ (Neubewertung der Situation) (vgl. Tameling 2014, S. 40 ff.).

Die Studierende bewertet die Situation wahrscheinlich als Herausforderung oder sogar als Bedrohung. Sie setzt als Bewältigungsstrategien eine abwehrende Haltung und Rechtfertigungen (Problemorientiertes Coping) ein. Vielleicht versucht sie mit diesem Verhalten die Praxisausbildnerin umzustimmen, um somit eine positivere Bewertung zu erhalten.

 

Die Selbstwirksamkeitserwartung nach Bandura – Warum kann die Studierende die Kritik nicht annehmen?

Unter der Selbstwirksamkeitserwartung (SWE) wird die Annahme einer Person verstanden, mit den eigenen Kompetenzen in bestimmten Situationen erfolgreich handeln zu können. Ein Mensch der davon überzeugt ist etwas bewirken zu können hat eine hohe SWE. Bandura geht davon aus, dass die Selbstwirksamkeit ein natürliches Bedürfnis jedes Menschen ist.

Eigene Erfolgs- und Misserfolgserlebnisse beeinflussen die eigenen SWE – das aber nur wenn die betroffene Person das Erlebnis den eigenen Fähigkeiten bzw. Versagen zuschreibt. Menschen mit einer hohen SWE besitzen trotz einzelner Misserfolge eine höhere Frustrationstoleranz.

Bei der Studierenden kann demnach nicht von einer hohen SWE ausgegangen werden, sonst würde sie dieser Rückschlag (Kritik, Diskrepanz der Selbst- und Fremdeinschätzung) nicht in einen so hohen Erregungszustand (verschränkte Haltung, Rechtfertigungen, Uneinsichtigkeit) führen. Ihre Frustrationstoleranz scheint nicht sehr hoch zu sein.

Auch geht Bandura davon aus, dass verbale Ermutigungen die SWE erhöhen können. Menschen die motiviert werden in ihrem Glauben an sich selbst und denen etwas zugetraut wird, strengen sich mehr an und sind zuversichtlicher in ihrem Können.

Vielleicht hat die Studierende gemerkt, dass im Team an ihren Leistungen gezweifelt wird, was ihre SWE wiederum negativ beeinflusst hat. Das wäre aber nur ein kleiner Einflussfaktor, da sich die SWE schon in der frühen Kindheit – abhängig von den eigenen Lebensumständen – entwickelt (vgl. Fuchs 2005, S. 18 ff.).

 

Die Kritikkompetenz nach Bruce – Welche Kritikkompetenzen bringen die Studierende und die Praxisausbildnerin in das Gespräch mit?

Nach Bruce ist konstruktive Kritik unerlässlich für den Lernprozess und die Weiterentwicklung eines Menschen. Die Kritikkompetenz ist die Fähigkeit einerseits Kritik bei dem Empfänger gewinnbringend anzubringen (aktive Kritikkompetenz) und andererseits Kritik annehmen und produktiv umsetzen zu können (passive Kritikkompetenz). Für viele Menschen stellt die Kritikgabe- und annahme eine Herausforderung dar, dies ist in der Schlüsselsituation bei der Praxisausbildnerin (Anspannung, Neuformulierung der kritischen Äusserungen etc.) als auch bei der Studierenden (Rechtfertigungen, keine Annahme der Kritik etc.) der Fall.

Um eine erfolgreiche Kritikkompetenz zu messen, schlägt Bruce für die aktive Komponente die Aspekte Kooperationsbereitschaft/Perspektivenübernahme, Konfliktbereitschaft/Selbstüberwachung, Selbstwert und Humor vor – diese lassen sich auch für die passive Komponente nutzen. Weitere relevante passive Faktoren sind Veränderungsbereitschaft und Akzeptanz/Reaktanz. Mit Hilfe dieser Aspekte entwickelt Bruce für beide Komponenten je vier Kritikstile:

Aktive Kritikkompetenz:

  • der kompetente Kritiker (hohes Mass an Konfliktfähigkeit und Selbstwert, mittleres Niveau an Kooperationsbereitschaft, guter, nicht übertriebener Humor)
  • der kumpelhafte Kritiker (hoher Wert in allen Aspekten à zu viel Perspektivenübernahme und Humor, dadurch Schwierigkeiten unangenehme Äusserungen anzubringen)
  • der autoritäre Kritiker (hohe Konfliktfähigkeit und Selbstwert, wenig Kooperationsbereitschaft und Perspektivenübernahme)
  • der konfliktscheu Kritiker (geringe Konfliktfähigkeit und Selbstwert, hohe Kooperationsbereitschaft, angemessener Humor)

Passive Kritikkompetenz:

  • der kompetente Kritiknehmer (kann Kritik konstruktiv verarbeiten, ist Veränderungs- und Akzeptanzbereit, aber überprüft Kritik vorher)
  • der konfliktäre Kritiknehmer (hohes Mass an Konfliktbereitschaft, geringe Selbstüberwachung, Kooperationsbereitschaft, Humor, Akzeptanz und Veränderungsbereitschaft)
  • der kooperative Kritiknehmer (besitzt Kooperations-, Veränderungs-, Akzeptanzbereitschaft und Humor, geringe Konfliktfähigkeit)
  • der unabhängige Kritiknehmer (geringe Bereitschaft zur Veränderung und Akzeptanz, gewisses Mass an Kooperations- und Konfliktfähigkeit, allgemein positive Einstellung zu Kritik, aber Probleme diese zur Weiterentwicklung zu nutzen) (vgl. Bruce 2006, S. 32 ff.)

Der Praxisausbildnerin ist in diesem Gespräch der konfliktscheue Kritikstil zuzuordnen. Sie möchte ein harmonisches Gespräch, ohne Konflikte, weshalb sie ihre Kritik beschönigend ausdrückt. Auch ist sie wahrscheinlich aufgrund der neuen Rolle als Praxisausbildnerin leicht verunsichert und hat dadurch einen niedrigeren Selbstwert.

Durch die sofortige Abwehrhaltung der Studierenden ist sie dem konfliktären Kritiknehmer zuzuordnen. Sie fühlt sich angegriffen und geht deshalb in die Verteidigungshaltung über. Sie akzeptiert die kritischen Äusserungen der Praxisausbildnerin nicht und kann ihre Fehler nicht eingestehen. Trotzdem ist sie am Ende des Gespräches in der Lage sich Ziele zu setzen.

Es ist wichtig, sich seiner individuellen Kritikkompetenz bewusst zu sein, um an den eigenen Fähigkeiten/Schwierigkeiten arbeiten zu können. Auch hilft das Wissen über die unterschiedlichen Typisierungen den Gesprächspartner einordnen und entsprechend reagieren bzw. sich im Vorfeld darauf vorbereiten zu können.

Weitere Erklärungsmöglichkeiten:

  • Attributionstheorie
  • Bedürfnispyramide
  • 5 Säulen der Identität nach Petzold
  • Lebensweltorientierung nach Thiersch
  • Gewaltfreie Kommunikation nach Rosenberg
  • Klientenzentrierte Gesprächsführung nach Rogers
 
 
 

5.2      Interventionswissen – Wie kann ich als professionelle Fachperson handeln?

  • Die Motivierende Gesprächsführung nach Millner und Roillnick – Wie kann die Praxisausbildnerin mit dem Widerstand der Studierenden umgehen?
Die Motivierende Gesprächsführung nach Millner und Roillnick wurde als eine klientenzentrierte Methode in der Behandlung von Suchterkrankten konzipiert. Sie soll durch spezifische Frage- und Explorationsmethoden die Einsicht für Veränderungsprozesse anregen. Inzwischen wird diese Methode auch bei anderen Motivationsproblemen eingesetzt. Die motivierende Gesprächsführung orientiert sich an vier grundlegende Prinzipien:
 
1.)   Empathie/Wertschätzung
2.)   Herausarbeiten von Diskrepanzen
3.)   Akzeptanz von Widerstand und Ambivalenz
4.)   Stärkung der Selbstwirksamkeit
(vgl. Berking/Kowalsky 2012, S. 18 f.)
 
 
Die Praxisausbildnerin zeigt durch aktives Zuhören und nicken ihre Empathie und Wertschätzung. Sie akzeptiert die Verweigerungshaltung und versucht die Stärken der Studierenden hervorzuheben. Die Klientin wird nach ihren Wünschen für Zielsetzungen befragt und es werden gemeinsame Umsetzungsmöglichkeiten definiert. Dadurch ergeben sich weitere Möglichkeiten um Feedback zu geben oder Kritik zu äussern.
 
 
Die Gewaltfreie Kommunikation nach Rosenberg – Wie kann die Praxisausbildnerin einen Widerstand der Studierenden verhindern?
 
Die Gewaltfreie Kommunikation ist eine Gesprächstechnik, die von Marshall B. Rosenberg entwickelt wurde und von der klientenzentrierten Gesprächsführung nach Rogers beeinflusst wurde. Grundlegend in diesem Konzept sind das einfühlsame Zuhören, die Selbstempathie und der achtsame, ehrliche Selbstausdruck. Rosenberg beschreibt vier Schritte für eine gelungene Kommunikation:
 
1.)   Beobachtung (Beschreibung ohne Interpretation oder Bewertung)
2.)   Gefühl (Verbalisierung der eigenen Gefühle)
3.)   Bedürfnis (Bedürfnis das im Zusammenhang mit dem Gefühl steht)
4.)   Bitte (um eine konkrete Handlung)
Rosenberg fasst diese vier Schritte in einem Satz zusammen: „Wenn ich a sehe, dann fühle ich b, weil ich c brauche. Deshalb möchte ich jetzt gerne d.“ (vgl. Rosenberg 2010, S. 21 ff.)
 
In der Schlüsselsituation könnte diese Gesprächstechnik wie folgt umgesetzt werden:
Sobald die Praxisausbildnerin merkt, dass die Studierende eine abwehrende Haltung annimmt und sich rechtfertigt kann sie sagen:
 
1.)   „Ich sehe, dass du deine Arme vor die verschränkst und Rechtfertigungen anbringst, wenn ich eine Kritik äussere.
2.)   „Ich bin enttäuscht…“
3.)   „…da ich dir gerne dein Entwicklungspotenzial aufzeigen würde, um somit gemeinsam Lernziel entwickeln zu können.“
4.)   „Ich wäre froh, wenn du meine Kritik annehmen könntest“.
 
 
Auch kann die Praxisausbildnerin von Anfang an eine gewaltfreie Kommunikation einsetzen, um eventuelle Widerstände seitens der Studierenden gar nicht erst aufkommen zu lassen.
 
Weiter Interventionsmöglichkeiten:
  • Klientenzentrierte Gesprächsführung nach Rogers
  • Lösungsorientierte Ansatz (Steve de Shazer)
  • Feedbackregeln
 
 
 
 

5.3      Erfahrungswissen – Woran erinnere ich mich, was kenne ich aus ähnlichen Situationen?

  • Das Wissen über die Problematik im Umgang mit Kritik bei der Studierenden schon vorher durch das Team und der früheren Praxisausbildnerin einholen. Dadurch kann die Praxisausbildnerin mit einer vorsichtigeren Haltung in die Gesprächssituation gehen und das Gespräch kann im Vorfeld gut vorbereitet werden.
  • Die gemachten Erfahrungen der Praxisausbildnerin mit der Studierenden im Betreuungsalltag: die Studierende fühlt sich schnell benachteiligt bzw. schlecht behandelt, deshalb erscheint ein vorsichtiger, empathischer Umgang sinnvoll.
  • Erfahrungen mit Klienten, dass Abwehrhaltungen eher durch Rückzug und Verständnis aufgelöst werden, als mit weiteren Konfrontationen.
  • Der Praxisausbildnerin hat in der Begleitung anderer Studierenden die Erfahrung gemacht, dass die Auszubildenden gerne den Wortlaut übernehmen bzw. ihre Einschätzung nach der Praxisausbildnerin richten. Die Praxisausbildnerin hat deshalb bewusst die Studierende mit der Selbsteinschätzung beginnen lassen, um eine Beeinflussung zu vermeiden.
  • Individuelle Anpassung des Standortfragebogens auf den Ausbildungsstand der Studierenden.
  • Die Beziehung zwischen der Praxisausbildnerin und der Studierenden ist wichtiger ist als die formalen Ziele der Praxisausbildnerin (z.B. die vorher geplante Formulierung der Kritik).
 
 
 

5.4      Organisations- und Kontextwissen – Welche Rahmenbedingungen beeinflussen mein Handeln?

  • Zwei Mal im Jahr findet ein internes Standortgespräch statt (festgelegt im Ausbildungskonzept der Institution).
  • Alle zwei Wochen finden Praxisausbildungsgespräche von jeweils eineinhalb  Stunden statt (festgelegt im Ausbildungskonzept der Institution).
  • Vorgaben und Erwartungen der Fachhochschule an die Studierende (Kompetenzen bestehen, Anforderungen der Institution gerecht werden etc.).
  • Vorgaben und Erwartungen der Fachhochschule an die Praxisausbildnerin (regelmässige Praxisausbildungsgespräche, Bewertung der Kompetenzen, kompetente Anleitung etc.).
  • Ausbildungsstand der Studierenden berücksichtigen. Im vierten Ausbildungsjahr wird von einer gewissen Reflexions- und Kritikfähigkeit ausgegangen.
 
 
 

5.5      Fähigkeiten – Was muss ich als professionelle Fachperson können?

  • Gesprächsführungskompetenzen (Feedbackregeln, Empathie, Kongruenz, Wertschätzung etc.).
  • Reflexionsfähigkeit: eigenes Handeln in der Situation reflektieren und entsprechend handeln (z.B. Wortwahl anpassen, da Studierende Widerstand zeigt).
  • Empathischer und wertschätzender Umgang mit der Studierenden: Berücksichtigung ihrer herausfordernden Situation (Schule, Prüfungen, Praxis, Kompetenzen, herausforderndes Klientel, Nachtdienste, lange Schichten etc.).
  • Fähigkeit Reflexions- und Entwicklungsprozesse bei der Studierenden anzuregen (Praxisausbildnerin verwendet dazu u.a. einen Bogen zur Selbst- und Fremdeinschätzung).
  • Verständnis der Prozessgestaltung.
  • Fähigkeit zu beurteilen: fachlich, objektiv und fundiert.
  • Beziehung bewusst gestalten (die Praxisausbildnerin passt den Gesprächsverlauf/-inhalt den Bedürfnissen der Studierenden an, baut Vertrauen auf und schenkt Vertrauen).
 
 
 
 

5.6      Organisationale, infrastrukturelle, zeitliche, materielle Voraussetzungen – Womit kann ich handeln?

  • Extra Sitzungsraum, um ungestört zu bleiben.
  • Standortbestimmungsbogen (gute Grundlage, um über den bisherigen Verlauf/ die bisherigen Kompetenzen zu sprechen).
  • Praxisausbildungsgespräche werden im Arbeitsplan berücksichtigt und terminiert (Sitzung sind verbindlich, gute Vorbereitung beider Parteien möglich).
  • Die Gespräche werden als Arbeitszeit aufgeschrieben.
  • Übungsfelder bieten und schaffen (Learning by Doing, das Theoretische wird erlebbar gemacht – Strukturen werden geschaffen).
  • Qualifikation der Praxisausbildnerin: Basiskurs „Praxisausbildung“ ZHAW, CAS an der FHNW
  • Arbeitsmaterialien und Computer können verwendet werden.
 
 
 

5.7      Wertewissen – Woraufhin richte ich mein Handeln aus? Welches sind die zentralen Werte in dieser Situation, die ich als handelnde Fachperson berücksichtigen will?

  • Eigenverantwortung und Selbstbestimmung fördern (Studierende kann sich selber beurteilen, Möglichkeit sich weiterzuentwickeln).
  • Ehrlichkeit und Transparenz (Praxisausbildnerin bleibt ehrlich, achtet jedoch auf die Formulierung).
  • Vertrauen und Beziehung (um das Vertrauen zu wahren, hat die Praxisausbildnerin vorsichtig Kritik angebracht).
  • Respektvoller und wertschätzender Umgang (die Praxisausbildnerin zeigt ihre Wertschätzung in dem sie zuhört, nickt, bestärkt und ihre Kritik wohlwollend formuliert).
  • Kenntnisse und persönliche Auseinandersetzung mit der eigenen Berufsethik und Regeln des Berufskodex (fortlaufendes Vorleben dieser Prinzipien, Vermittlung und Integration in den Praxisalltag der Studierenden).
  • Identifizierung mit dem Leitbild der Organisation (Vermittlung durch Modelllernen, theoretische und praktische Aufarbeitung in den Praxisausbildungsgesprächen).
  • Die Beziehung zwischen der Studierenden und der Praxisausbildnerin ist weiterhin geprägt durch Vertrauen und Wertschätzung.
  • Die Kooperationsbereitschaft zwischen der Studierenden und der Praxisausbildnerin bleibt bestehen.
  • Die Emotionalität der Praxisausbildnerin im Kontakt mit der Studierenden ist kontrolliert.
  • Ein Arbeitsbündnis ist hergestellt.
  • Die Reflexionsfähigkeit der Studierenden wird gefördert.
  • Die Gesprächsführungsprinzipien sind realisiert.
  • Die Praxisausbildnerin nimmt die Verantwortung als Gestalterin des Lernprozesses wahr.
  • Die Verantwortlichkeiten der Beteiligten sind geklärt.
  • Die Selbstwirksamkeit der Studierenden wird gestärkt.
  • Die Studierende wird an ihren Veränderungsbedarf herangeführt und es wird versucht Entwicklungsschritte anzuregen.
  • Die Kritik wurde konstruktiv angebracht und angenommen.
  • Ein aufkommender Widerstand wird akzeptiert und mit Empathie und Wertschätzung entgegnet (s. motivierende Gesprächsführung).
  • Die Kommunikation ist geprägt von einfühlsamen Zuhören, Selbstempathie und achtsamen, ehrlichen Selbstausdruck (s. Gewaltfreie Kommunikation).

Das Gespräch wurde durch die Praxisausbildnerin sachlich eingeleitet und der Gesprächsablauf wurde erläutert. Je mehr Kritik im weiteren Gesprächsverlauf geäussert wurde, desto emotionaler und abwehrender wurde die Haltung der Studierenden. Das stetige Rechtfertigen der Studierenden und ihre abwehrende Haltung, lösten bei der Praxisausbildnerin emotionales Unbehagen aus. Die Praxisausbildnerin war über die Abweichungen der Fremd- und Selbsteinschätzung enttäuscht. Zudem war die Praxisausbildnerin vom Unverständnis der Studierenden frustriert, da sie die Kritik nicht annehmen konnte. Die Praxisausbildnerin entschied sich bewusst dazu ihre Emotionen zurückzuhalten, um die weitere Zusammenarbeit nicht zu gefährden und die Beziehung weiterhin aufrecht zu erhalten. Sie formulierte die Kritik um und zeigte Verständnis. Vermutlich konnte die Studierende dadurch ihre abwehrende Haltung verlassen und die Situation entspannte sich. Auch führte dieses Handeln wohlmöglich dazu, dass die Studierende die Kritik besser annehmen konnte. Darüber hinaus wurden die Stärken der Studierenden hervorgehoben und gelobt. Die Studierende entschied sich für die Kompetenzen an denen sie arbeiten möchte und entwickelte gemeinsam mit der Praxisausbildnerin Ziele und Zuständigkeiten, was ihre Selbstwirksamkeit stärkte.

Fraglich ist, ob die Reflexionsfähigkeit der Studierenden wirklich gefördert werden konnte. Da die Diskrepanz der Selbst- und Fremdeinschätzung hoch war, kann von einer geringen Reflexionsfähigkeit der Studierenden ausgegangen werden. Die Praxisausbildnerin hat diese Diskrepanz zwar aufgezeigt, aber nach der Abwehrhaltung der Studierenden in einer beschönigenden Form, was auch zu einer abgeschwächten Wirkung der Kritik führen kann.

Die Praxisausbildnerin gestaltet den Lernprozess dadurch, dass sie mit Hilfe eines Standortbogens einen Abgleich der Selbst- und Fremdeinschätzung mit der Studierenden vornimmt. Hierdurch wird die Studierende zur Reflexion der eigenen Leistungen angehalten und zur Formulierung neuer Ziele. 

Die Praxisausbildnerin äussert ihre Kritik wertschätzende, subjektiv, konkret, beschreibend und brauchbar – somit konstruktiv. Die Studierende rechtfertigt sich, hat keine Einsicht und geht in eine Abwehrhaltung über – somit nimmt sie die Kritik nicht konstruktiv an. Der Widerstand der Studierenden wird von der Praxisausbildnerin akzeptiert und sie reagiert darauf wertschätzenden und empathisch (s. motivierende Gesprächsführung).

Auf Seiten der Praxisausbildnerin ist die Kommunikation geprägt von einfühlsamen Zuhören und Selbstempathie. Sie spricht jedoch ihre eigenen Empfindungen („Ich bin enttäuscht…“, „Ich wäre froh, wenn du meine Kritik annehmen könntest“ etc.) nicht aus und spricht auch nicht aus, welches Verhalten sie von der Studierenden wahrnimmt („Ich sehe, dass du deine Arme vor die verschränkst und Rechtfertigungen anbringst, wenn ich eine Kritik äussere.“). Auch die Studierende vermeidet die Verbalisierung ihrer Emotionen und ihrer persönlichen Wahrnehmung (s. gewaltfreie Kommunikation).

Die Qualitätsstandards und die Ressourcen lassen mögliche Handlungsalternativen ableiten:

  • Anwendung der gewaltfreien Kommunikation schon zu Beginn des Gespräches, vor allem im Hinblick auf die Verbalisierung der eigenen Gefühle und der Wahrnehmung des Gegenübers.
  • Eine im Vorfeld gemeinsame Erarbeitung der jeweiligen Kritikstile und eine Reflexion darüber. Anschliessend können beide an ihrer Kritikkompetenz arbeiten.
  • Thematisierung des Kommunikationsquadrates von Schulz von Thun ein paar Wochen vor dem Gespräch, so kann die Praxisausbildnerin im Gespräch benennen, welche Seite der Nachricht momentan zum Tragen kommt.
  • Rollenspiele im Vorfeld des Gespräches, in denen die Studierende den Umgang mit Kritik lernen kann.
  • Die Praxisausbildnerin bleibt bei ihrer geplanten Formulierung der Kritik und lässt es auf einen Konflikt ankommen. Vielleicht braucht die Studierende klare, ehrlich Äusserungen, um zu einer Einsicht ihres Entwicklungspotenzials zu kommen. Es ist möglich, dass ihr Umfeld den Konflikt mit ihr meidet und sie dadurch selten Kritik erhält.
  • Unterbrechung des Gesprächs zur Emotionskontrolle (z.B. ca. 15 Minuten oder sogar Verschiebung auf einen anderen Tag). Der Sinn dahinter ist, dass beide Parteien ein wenig Abstand gewinnen und anschliessend reflektierter in das Gespräch einsteigen können.
  • Die Praxisausbildnerin spricht die Studierende direkt auf ihre Abwehrhaltung an und fragt nach dem Grund dafür und nach den Bedürfnissen der Studierenden („Was brauchst du, um meine Kritik annehmen zu können?“).
  • Berking, Matthias / Kowalsky, Judith (2012): Klinische Psychologie und Psychotherapie für Bachelor: Band II: Therapieverfahren Lesen, Hören, Lernen im Web. Berlin/Heidelberg: Springer-Verlag
  • Bruce, Annette (2006): Kritikkompetenz im Management . Der Einfluss der Kritikkompetenz auf den beruflichen Erfolg von Führungskräften. Dissertation, Universität zu Köln
  • Fuchs, Carina (2005): Selbstwirksam Lernen im schulischen Kontext: Kennzeichen – Bedingungen – Umsetzungsbeispiele. Pößneck: Julius Klinkhardt
  • Rosenberg, Marshall (2010): Gewaltfreie Kommunikation: Eine Sprache des Lebens. Paderborn: Junfermann Verlag
  • Schulz von Thun, Friedemann (2013): Miteinander reden: 1. Störungen und Klärungen. Allgemeine Psychologie der Kommunikation. Reinbek bei Hamburg: Rowohlt Taschenbuch Verlag GmbH.
  • Tameling, Rainer (2014): Stress und Stressbewältigung: Die Stresstheorien von Richard S. Lazarus und Aaron Anonovsky. Hamburg: disserta Verlag

Schreiben Sie einen Kommentar

Close Menu